Антропологическая перспектива российского образования

The necessity of actualization of education in Russia and development of human potential in each person is substantiated in the article. The priority of anthropological imperative for modern education in Russia is stated. The main problems of national education which can be solved only in a complex of anthropologically oriented scientific research are defined. The problem of anthropology creation in education as complex knowledge about regularity of person’s formation in education is settled.

Образование является сложнейшей формой общественной практики, его роль и место на дан­ном историческом этапе в масштабе всего постсоветского пространства исключительны и уникаль­ны. В ситуации кризиса социальной и культурной жизни именно образование становится простран­ством личностного развития каждого человека, создавая тем самым условия становления жизне­способного общества.

Воспитание, становление человека, развитие собственно человеческого в человеке – первей­шая и фундаментальная цель и ценность современного российского образования. Исторические вы­зовы современному человечеству – глобальные экологические проблемы, мировая угроза террориз­ма, лавинообразный рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах общественной жизни, высокий динамизм социальной жизни и высокая психоэмоцио­нальная напряженность профессиональной деятельности требуют актуализации и максимального развития человеческого потенциала в каждом человеке.

Вместе с тем выделяется приоритетная антропологическая (гуманистическая) цель и цен­ность современного образования – обеспечить становление в каждом человеке его субъектности как потребности и способности к самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемо­му и самоконтролируемому поведению. Способность к субъектному, автономному действию и по­ведению – сущностная основа становления многообразных способностей и качеств человека на разных ступенях образования. Автономия человека – приоритетная идея современного образова­ния. Авторитетные отечественные философы А.П. Огурцов и В.В. Платонов утверждают, что от­рицание автономии субъекта ведет к подрыву самой идеи образования. Основная идея образова­ния в свете категории автономии человека – это подведение воспитуемого к самополаганию в от­ношении жизненных дел, начиная со своего тела, окружающего мира предметов, орудий до спо­собности строить отношения с другими людьми, организациями и т.п. Автономия человека, отме­чают философы, – это его автономия в отношении к социально-политическим и правовым струк­турам, на что должно быть нацелено политическое, идеологическое и правовое воспитание под­растающих поколений.

Необходимыми психолого-педагогическими условиями становления субъектности человека являются свобода действия, возможность выбора, ответственность за последствия своих дейст­вий и поступков. Важной задачей образования на современном этапе развития человеческой циви­лизации должны стать создание условий для самостоятельного выбора, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбо­ра без стрессов. Ребенок, подросток, юноша и девушка, приобретшие опыт свободного, самостоя­тельного, ответственного поведения и деятельности в сфере образования, духовно и психологиче­ски готовы и способны к автономному – самодетерминируемому и саморегулируемому – поведе­нию в многообразных ситуациях социальной и личной жизни.

Сегодня человеческое измерение – «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов – становится предметом пристально­го внимания многих ученых, политиков, практиков социально-педагогической сферы. В современ­ном мире отчетливо осознается, что человеческий потенциал может оказаться потенциально не­исчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное, ка­чества этого самого человеческого потенциала?

Один из безусловных вызовов нашего времени – требование прямого и профессионально обес­печенного решения проблемы производства и воспроизводства человеческого в человеке. Из всех форм общественной практики именно образование (прежде всего инновационное) пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В современных концепциях и программах развития образования появилось принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое. Цент­ральной для гуманитарно-антропологического подхода как принципиально инновационной пара­дигмы в психологии и педагогике является идея возможности и необходимости восхождения чело­века к полноте собственной реальности. Речь идет о постановке беспрецедентной задачи для об­разования – стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему отстаивать собственную человечность, быть как материалом и ресур­сом социального производства, так и подлинным субъектом культуры и исторического действия.

Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретения им образа че­ловеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого обра­зования – это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им уни­версальных способов деятельности и мышления. В пространстве образования может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких образовательных ситуаций, в которых ста­новятся возможными и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности, и ста­новление авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его субъектности в собственной жизни.

Этот новый образ образования требует пересмотра устоявшихся представлений о нем. Обра­зование не может быть сведено к знаниям, умениям и навыкам, имеющим прежде всего предметно­дисциплинарный характер. Недостаточно формирования у школьников только социально значимых компетенций. Уже не может удовлетворить современное общество цель развития только познава­тельных способностей детей, подростков, юношей.

Функцию образования нельзя сводить к воспитанию социально полезных качеств у подраста­ющих поколений. Образование не есть социальный тренинг, натаскивание и «подготовка к жизни», окультуривание «сырой» природы человека, не есть ее усовершенствование для целей социально­производственного потребления и использования на благо общества. Социализация – это лишь от­дельная задача и функция образования.

Перед современным образованием встает проблема развития целостного человека – полно­ценного развития его физических, психических, социальных и духовных способностей и качеств. Современный ритм и темп человеческой жизни диктуют необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека. В настоящее время уже вполне очевидна фундаменталь­ная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые формируются в образовании.

Антропологический императив становится приоритетным для современного образования. В современном российском обществе выявляются проблемные ситуации образования подрастаю­щих поколений, которые диктуют необходимость комплексных, антропологически ориентирован­ных научных исследований. Категория человека, его развития и становления на ступенях образо­вания в этих исследованиях должна стать центральной, системообразующей. Обозначим основные проблемы, решение которых возможно с помощью комплексного человекознания.

Проблема обособления семьи от образовательных учреждений. Такое обособление уже привело к замене общественного воспитания семейным, с одной стороны, и формально-государствен­ным – с другой. И та и другая форма воспитания не открывает, а заслоняет сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется преобладанием эмоционально-личностных кон­тактов, в другом – формально-социальных. В результате взрослый выступает перед ребенком не как носитель идеальной формы – норм и форм общественной жизни, а лишь как носитель частных черт и качеств (В.И. Слободчиков).

Необходим поиск образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью обще­ства (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Этот по­иск, по определению, должен быть междисциплинарным, включающим совместные усилия теоло­гов, философов, культурологов, историков, педагогов и психологов.

Проблема снижения творческого потенциала образовательных программ дошкольных учреждений. Психолого-педагогические исследования последних лет показывают, что в дошколь­ном образовании предпочтение отдается процессам социализации детей, освоения ими культурно­го наследия в ущерб их творчеству, созиданию нового. Творческий потенциал теряет игровая дея­тельность детей. Как следствие, – недоразвитие у детей творческого воображения, снижение их об­щего творческого потенциала. Культуросозидательный потенциал детства фактически игнориру­ется и не востребуется сообществом взрослых (В.Т. Кудрявцев).

Этот факт выдвигает перед психологией и педагогикой задачи определения целевых ориен­тиров дошкольного образования, построения нормативной модели развития в детском возрасте, разработки модели образовательного процесса и адекватных образовательных программ, обеспе­чивающих полноценное развитие детей на данной ступени и нормальный переход их к следующе­му этапу развития. Развитие (реформирование, модернизация, преобразование) общества сейчас совершается слишком быстро для того, чтобы уповать на стихийное (как это было в прошлом) раз­решение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, экологии и т.п.), стало необходимым направленное вмешательство, но на основе комплексных научных исследований и проектных разработок.

Следующая проблема, имеющая давнюю традицию – проблема преемственности ступе­ней образования. Это теоретическое обоснование специфики и необходимости новой ступени об­разования – ее ценностей, целей, содержания, эстафетности в отношении к предыдущей ступени.

Знание специфики и характера новой ступени образования определяет тип адекватной ей позиции взрослого (педагога) и способы его педагогической деятельности. Обоснование необходимости и содержания новой ступени образования возможно при выявлении ее предпосылок: при выделении субъектных оснований перехода ребенка к новому типу развития, который может быть реализован лишь при обеспечении адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности.

Проблема преемственности в образовании – это в первую очередь проблема проектирования непрерывного развивающего образования подрастающих поколений в опоре на знания закономер­ностей развития человека в образовании, на выделение в развивающем образовании качественно определенных ступеней, каждая из которых «принимает эстафету» от предшествующей и переда­ет ее последующей. Разработка программ перехода, образующегося с одной ступени на другую, – комплексная психолого-педагогическая и медицинская проблема.

В современной школе остро стоит проблема осуществления безопасного образования. Суть безопасного образования – сохранение и обеспечение здоровья школьника на протяжении всех лет обучения. Включение в учебные планы школ новых учебных предметов, увеличение объ­емов учебной нагрузки, неоправданное использование новых технологий и образовательных про­ектов, информатизации и компьютеризации образовательных процессов приводят к физической и психической перегрузке школьников.

Сегодня школьная перегрузка достигла катастрофических размеров, стала основной внут­ренней бедой школы. По данным Института возрастной физиологии РАО, школа является причи­ной до 40% всех факторов, ухудшающих условия существования детей. За годы обучения в шко­ле в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 3 раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения, в 4 раза – число нарушений психического здоровья детей.

Критерии благополучия и развития школьника должны стать исходной точкой и инвариан­том любой педагогической системы. Необходимы прогнозирование и выявление влияния педаго­гической практики на школьника, наличия вреда его психическому и личностному развитию. Од­нако в педагогике и образовании инструментальные представления о норме и критериях отклоне­ний от нее не выработаны. Разработка таких норм и методов их оценки – актуальная антропологи­ческая задача психолого-педагогических и медицинских наук.

Актуальная во все времена, но приобретшая особую остроту в современном обществе про­блема нормального перехода от детства к взрослости, определения возможностей сферы обра­зования в ее решении. Взросление подростков – сложный и противоречивый процесс, требующий большого внимания и такта со стороны взрослых. Тенденция к взрослости у подростков зачастую реализуется в неадекватных, нередко асоциальных формах. Этот возраст опасен проявлениями от­рицательных и губительных для здоровья подростка форм демонстрации своей взрослости – при­общением к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, выбору неоправданно рискованных форм поведения, склонности к проявлению социальных девиаций.

В психологических исследованиях показано, что многие негативные проявления социализа­ции подростков снимаются в практике дополнительного образования. В дополнительном образо­вании подросток и взрослый являются активными соучастниками многоплановой образовательной деятельности, способствующей решению задач личностного и профессионального самоопределе­ния (В.Н. Савиных). Именно в практике полного образования (целостности основного и дополни­тельного образования) взрослый и подросток являются активными соучастниками со-бытийной общности, обеспечивающей возможности содержательно и продуктивно решать задачи вхождения подростков во взрослую жизнь. Полное образование как норма образования и развития подрост­ков предполагает проектирование и реализацию адекватных ступени основного общего образова­ния образовательных программ.

Одним из существенных критериев эффективности образовательных стратегий является пси­хологическое здоровье детей и подростков. Современные образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы. Эти состояния чаще всего носят латентный характер и не дают оснований для лечения у психоневролога или психиатра. Дети, чье состояние можно квалифицировать как «пси­хически не болен, но психологически уже не здоров», продолжают оставаться вне поля видения и позитивного вмешательства психологии, педагогики и медицины.

Для успешной реализации профессиональной деятельности с такими школьниками педаго­ги и практические психологи образования нуждаются в теории, удерживающей полноту душев­ной жизни человека. Необходим понятийный аппарат, который схватывает специфику сложных феноменов духовно-душевного неблагополучия, позволяет их фиксировать, «прочитывать» и про­ектировать эффективные контрмеры. Такой понятийный аппарат может быть выработан в рамках психолого-педагогической антропологии.

Еще одна комплексная проблема – проблема педагогической деятельности и профессио­нального педагогического образования. Педагогическая деятельность в современном образова­нии претерпевает существенные изменения; происходит ее переориентация с предметно-знаниевой на личностную парадигму, при которой ее целью становится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизнен­ной сфере, в области самоорганизации своей личности. Такое изменение – это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, свое­образное возвращение к ее сущности (В.А. Болотов).

Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредствен­ном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и саморазвитию нельзя сформи­ровать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к уче­нику эта способность не передается.

В личностно ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятель­ным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педа­гог может лишь создать условия для того, чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Данные человеческие ценности и способ­ности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, самого себя.

Продуктивные идеи о профессиональной подготовке педагогов высказал в свое время К.Д. Ушинский в «Педагогической антропологии». Он отмечал, что если педагогика хочет воспи­тывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. К.Д. Ушинский полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты, которые основной целью имели бы изучение человека во всех про­явлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания.

Современные исследователи единодушны в том, что идеи и положения «Педагогической ант­ропологии» К.Д. Ушинского не только не потеряли своей актуальности, но по настоящему еще не освоены педагогическим сообществом. Видный исследователь творчества известного педагога Э.Д. Днепров считает, что только сейчас наступает «время Ушинского», пора настоящего его про­чтения. Идея К.Д. Ушинского о том, что в деле воспитания человека необходимо его всестороннее познание, актуальна для современной психолого-педагогической науки и должна наконец-то вопло­титься во всей ее полноте в практике профессионального педагогического образования.

Для решения этих и других не менее актуальных проблем образования подрастающих поко­лений в психолого-педагогической науке должно быть принципиально переосмыслено само поня­тие образования – оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления челове­ческого в человеке. Должна быть создана антропология образования – комплексное знание о зако­номерностях становления человека в образовании.