Антимотивация в структуре учебной деятельности

Одной из фундаментальных психологических проблем является, как известно, раскрытие за­кономерностей мотивации деятельности и поведения. Данная проблема не только выступает осно­вополагающей для психологической науки, но и имеет междисциплинарный характер, поскольку разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет – мотивация – пронизыва­ет все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане фундаментальный характер этой проблемы обусловлен тем, что она конкре­тизирует на психологическом уровне ключевой гносеологический вопрос – вопрос о детерминист­ском, т. е. собственно научном объяснении поведения и деятельности. Именно мотивация, как ука­зывал С.Л. Рубинштейн, есть реализующаяся через психику детерминация [6], а специфика соб­ственно психологического исследования деятельности связана прежде всего с изучением ее моти­вационных аспектов. Находясь в основании психологического знания и органично вплетаясь в его фундаментальную проблематику, данная проблема часто приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

Важность данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности – учебной, особенно реализующейся в качественно трансформирующихся усло­виях современного общества и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу фор­мирования и образования личности (профильное обучение в школах, большое число альтернатив­ных обучающих программ в начальном звене школы, массовый характер процесса профессиональ­ной переподготовки взрослых людей и др.). Как справедливо подчеркивает Д.И. Фельдштейн, в на­стоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных фундаментальных проблем психологической науки [7].

Вместе с тем, начиная с самых первых этапов разработки данной проблемы, основной ак­цент при ее исследовании делался (и в значительной мере продолжает делаться) на положительной стороне мотивации учения. Однако низкая или недостаточная мотивация учения может быть об­условлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированно­стъю таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность. Под влиянием атрибутивно присущих учебной деятельности (УД) особенностей в структуре мотивационной сферы может формироваться достаточно сильный и устойчивый комп­лекс антимотивационных факторов. Комплекс этих факторов, генерализуясь и закрепляясь, приво­дит к формированию специфической подсистемы в структуре мотивационной сферы личности в УД. Особо следует подчеркнуть, что под антимотивами необходимо понимать не недостаточный уровень развития каких-либо учебных мотивов, а высокий уровень иных мотивационных образо­ваний, которые препятствуют осуществлению УД.

Следует подчеркнуть, что само понятие антимотивации в общем плане восходит к введенно­му Я. Дитрихом понятию антипотребности, трактуемой как состояние, противоположное потребно­стям. Как отмечает Е.П. Ильин, это понятие рассматривается психологами как переживание должен­ствования, мотивация с участием волевого усилия, а не как антимотив [2]. В психологии мотивации УД наряду с этим используется и термин «отрицательная мотивация», что во многом синонимично мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без строгого определения, а часто – и просто метафорически или даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания неудач). Так, У. Глассер отмечает, что низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе [1]. М.Е. Кузовлева подразумевает под антимотивами мотивы, которые тормозят развитие мотивации и оказывают отрицательное воздействие на нее [4]. А.К. Маркова использует понятие «антистимулы», трактуя их как условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотива­ции [5]. К ним относятся бедность сообщаемого материала, несоответствие содержания обучения опыту учащегося, слабость познавательной нагрузки, слабая организация самостоятельной работы учащегося, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учениками и учителем.

Вместе с тем до настоящего времени содержание данного понятия остается достаточно об­щим, неопределенным и даже аморфным, в связи с чем возникает настоятельная необходимость его концептуализации и операционализации. Как показали проведенные нами исследования [3], понятие антимотивации является не только весьма конструктивным, но и достаточно широким, а состав антимотивов – очень гетерогенным. В плане определения этого состава представляется не­обходимым не только упорядочить сами антимотивы (систематизировать, классифицировать), но и уточнить понимание данного термина. В этом отношении следует прежде всего подчеркнуть, что, во-первых, сами по себе термины «антимотивация», «антимотивы» носят предварительный и условный характер; они ни в коей мере не претендуют на понятийную строгость. Мы вполне отда­ем себе отчет в неполной корректности использования самой приставки «анти-» по отношению к понятию мотива. Речь при этом идет лишь о том, чтобы отразить и подчеркнуть своего рода «отри­цательную валентность» многих мотивационных факторов и образований, возникающих в УД, по отношению к самой этой деятельности – и ни о чем большем. Можно, конечно, попытаться обозна­чить эти негативные факторы терминами «контрмотивов» или «контрпродуктивных» мотивов или еще каким-либо образом. Однако следует еще раз подчеркнуть, что антимотив – это не «не-мотив» (т. е. фактически отсутствие мотива); это – именно мотив, но как бы с «обратной направленно­стью», с «противоположным зарядом» по отношению к УД. Во-вторых, мы считаем, что гораздо более конструктивными являются не терминологические дискуссии, а уточнение объема и опре­деление содержания того, что условно обозначается этим термином. Речь идет о выявлении основ­ных типов и видов антимотивов, об их возможной классификации. В полном объеме (в силу очень слабой разработанности проблемы антимотивации в настоящее время) данную проблему еще толь­ко предстоит решить, однако определенные соображения, содействующие такому решению, мож­но сформулировать уже сейчас.

Прежде всего, на наш взгляд, необходима дифференциация данного понятия на антимотивы в узком и в широком смыслах: на собственно антимотивы и на то, что может выступать в функции антимотивов. В узком смысле под антимотивами следует понимать те мотивационные факторы, ко­торые имеют прямую негативную направленность по отношению к УД. Это, например, представле­ния или даже убеждения о «ненужности» тех или иных учебных предметов и, соответственно, не­гативная мотивационная направленность по отношению к их усвоению; установка на ненужность или бесполезность затрачивать усилия на овладение учебным материалом и др. характерной осо­бенностью антимотивов в узком смысле является то, что чем более они сформированы, тем более выражен их негативный мотивационный потенциал. Состав антимотивов в широком смысле го­раздо шире и включает, в частности, следующие их типы. Так, в функции антимотивов может вы­ступать низкий уровень сформированности позитивных учебных мотивов, поскольку общий моти­вационный потенциал УД будет снижаться, а сами они по отношению к данному потенциалу бу­дут играть именно негативную роль. В функции антимотивов могут (хотя далеко не всегда) вы­ступать самые разнообразные внеучебные мотивы, причем, тем в большей степени, чем более они сформированы и значимы для личности. Более того, внеучебные мотивы сами по себе могут и не носить полностью негативный характер или быть даже позитивными. Например, активный инте­рес к занятиям спортом является сам по себе позитивным, но по отношению к учебной деятельно­сти он может носить отвлекающий характер и тем самым являться для нее антимотивом. Наконец, в функции антимотивов могут выступать и те динамические тенденции, которые возникают в УД под влиянием механизма «реактивного сопротивления» – негативных реакций на многочисленные внешние, принудительные, «заставляющие» воздействия со стороны родителей, учителей, соци­альной микросреды, всей организации этой деятельности. Возможно выделение и иных типов ан­тимотивов учебной деятельности.

В-третьих, подчеркнем, что само по себе понятие антимотивации не является обозначени­ем чего-то абсолютно негативного. Это те факторы негативного плана, которые являются таковы­ми лишь по отношению к УД. Для иных форм поведения они могут иметь положительный смысл. Следовательно, можно сделать вывод о принципиальной относительности оценки антимотивации, сочетании в ней негативных и позитивных мотивов.

Понятие антимотивации является достаточно конструктивным в плане обнаружения новых, дополнительных по отношению к известным феноменов и закономерностей генезиса мотивации УД. Так, нами было установлено, что динамика развития антимотивации в процессе школьного обуче­ния носит во многом инвертированный характер по отношению к динамике положительной моти­вации. Как известно, положительная мотивация в начале обучения снижается, а затем в целом воз­растает (что зафиксировано в известном феномене «мотивационного вакуума»). Мы также показа­ли, что отрицательная мотивация, наоборот, имеет тенденцию к значимому возрастанию, а затем не­сколько снижается. В связи с этим есть основания считать, что наряду с явлением мотивационного вакуума для онтогенетический динамики негативной мотивации существует новое по отношению к нему явление, которое может быть обозначено как феномен антимотивационного пика. С пози­ций данного явления, а также его соотнесения с феноменом мотивационного вакуума весь генезис мотивационной сферы личности в УД следует трактовать как противоречивое единство двух анта­гонистических тенденций, линий развития – формирования позитивной и негативной мотиваций.

1. Глассер У. Школы без неудачников. М. : Прогресс, 1991.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2000.
3. Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. Яро­славль : ЯГПУ, 2007.
4. Кузовлева М.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам // Психолог в школе. 1984. № 2. С. 15–19.
5. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопр. психологии. 1978. №3. С. 136–142.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
7. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М.– Воронеж : МОДЭК, 2006.