Антимотивация в структуре учебной деятельности
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: учебная деятельность, антимотивация, антимотивационный пик
Рубрика издания: Фундаментальные проблемы психологии образования и вызовы XXI в
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Карпова Е.В. Антимотивация в структуре учебной деятельности // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Одной из фундаментальных психологических проблем является, как известно, раскрытие закономерностей мотивации деятельности и поведения. Данная проблема не только выступает основополагающей для психологической науки, но и имеет междисциплинарный характер, поскольку разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет – мотивация – пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане фундаментальный характер этой проблемы обусловлен тем, что она конкретизирует на психологическом уровне ключевой гносеологический вопрос – вопрос о детерминистском, т. е. собственно научном объяснении поведения и деятельности. Именно мотивация, как указывал С.Л. Рубинштейн, есть реализующаяся через психику детерминация [6], а специфика собственно психологического исследования деятельности связана прежде всего с изучением ее мотивационных аспектов. Находясь в основании психологического знания и органично вплетаясь в его фундаментальную проблематику, данная проблема часто приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.
Важность данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности – учебной, особенно реализующейся в качественно трансформирующихся условиях современного общества и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (профильное обучение в школах, большое число альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и др.). Как справедливо подчеркивает Д.И. Фельдштейн, в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных фундаментальных проблем психологической науки [7].
Вместе с тем, начиная с самых первых этапов разработки данной проблемы, основной акцент при ее исследовании делался (и в значительной мере продолжает делаться) на положительной стороне мотивации учения. Однако низкая или недостаточная мотивация учения может быть обусловлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированностъю таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную» направленность. Под влиянием атрибутивно присущих учебной деятельности (УД) особенностей в структуре мотивационной сферы может формироваться достаточно сильный и устойчивый комплекс антимотивационных факторов. Комплекс этих факторов, генерализуясь и закрепляясь, приводит к формированию специфической подсистемы в структуре мотивационной сферы личности в УД. Особо следует подчеркнуть, что под антимотивами необходимо понимать не недостаточный уровень развития каких-либо учебных мотивов, а высокий уровень иных мотивационных образований, которые препятствуют осуществлению УД.
Следует подчеркнуть, что само понятие антимотивации в общем плане восходит к введенному Я. Дитрихом понятию антипотребности, трактуемой как состояние, противоположное потребностям. Как отмечает Е.П. Ильин, это понятие рассматривается психологами как переживание долженствования, мотивация с участием волевого усилия, а не как антимотив [2]. В психологии мотивации УД наряду с этим используется и термин «отрицательная мотивация», что во многом синонимично мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без строгого определения, а часто – и просто метафорически или даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания неудач). Так, У. Глассер отмечает, что низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе [1]. М.Е. Кузовлева подразумевает под антимотивами мотивы, которые тормозят развитие мотивации и оказывают отрицательное воздействие на нее [4]. А.К. Маркова использует понятие «антистимулы», трактуя их как условия, отрицательно сказывающиеся на познавательной мотивации [5]. К ним относятся бедность сообщаемого материала, несоответствие содержания обучения опыту учащегося, слабость познавательной нагрузки, слабая организация самостоятельной работы учащегося, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учениками и учителем.
Вместе с тем до настоящего времени содержание данного понятия остается достаточно общим, неопределенным и даже аморфным, в связи с чем возникает настоятельная необходимость его концептуализации и операционализации. Как показали проведенные нами исследования [3], понятие антимотивации является не только весьма конструктивным, но и достаточно широким, а состав антимотивов – очень гетерогенным. В плане определения этого состава представляется необходимым не только упорядочить сами антимотивы (систематизировать, классифицировать), но и уточнить понимание данного термина. В этом отношении следует прежде всего подчеркнуть, что, во-первых, сами по себе термины «антимотивация», «антимотивы» носят предварительный и условный характер; они ни в коей мере не претендуют на понятийную строгость. Мы вполне отдаем себе отчет в неполной корректности использования самой приставки «анти-» по отношению к понятию мотива. Речь при этом идет лишь о том, чтобы отразить и подчеркнуть своего рода «отрицательную валентность» многих мотивационных факторов и образований, возникающих в УД, по отношению к самой этой деятельности – и ни о чем большем. Можно, конечно, попытаться обозначить эти негативные факторы терминами «контрмотивов» или «контрпродуктивных» мотивов или еще каким-либо образом. Однако следует еще раз подчеркнуть, что антимотив – это не «не-мотив» (т. е. фактически отсутствие мотива); это – именно мотив, но как бы с «обратной направленностью», с «противоположным зарядом» по отношению к УД. Во-вторых, мы считаем, что гораздо более конструктивными являются не терминологические дискуссии, а уточнение объема и определение содержания того, что условно обозначается этим термином. Речь идет о выявлении основных типов и видов антимотивов, об их возможной классификации. В полном объеме (в силу очень слабой разработанности проблемы антимотивации в настоящее время) данную проблему еще только предстоит решить, однако определенные соображения, содействующие такому решению, можно сформулировать уже сейчас.
Прежде всего, на наш взгляд, необходима дифференциация данного понятия на антимотивы в узком и в широком смыслах: на собственно антимотивы и на то, что может выступать в функции антимотивов. В узком смысле под антимотивами следует понимать те мотивационные факторы, которые имеют прямую негативную направленность по отношению к УД. Это, например, представления или даже убеждения о «ненужности» тех или иных учебных предметов и, соответственно, негативная мотивационная направленность по отношению к их усвоению; установка на ненужность или бесполезность затрачивать усилия на овладение учебным материалом и др. характерной особенностью антимотивов в узком смысле является то, что чем более они сформированы, тем более выражен их негативный мотивационный потенциал. Состав антимотивов в широком смысле гораздо шире и включает, в частности, следующие их типы. Так, в функции антимотивов может выступать низкий уровень сформированности позитивных учебных мотивов, поскольку общий мотивационный потенциал УД будет снижаться, а сами они по отношению к данному потенциалу будут играть именно негативную роль. В функции антимотивов могут (хотя далеко не всегда) выступать самые разнообразные внеучебные мотивы, причем, тем в большей степени, чем более они сформированы и значимы для личности. Более того, внеучебные мотивы сами по себе могут и не носить полностью негативный характер или быть даже позитивными. Например, активный интерес к занятиям спортом является сам по себе позитивным, но по отношению к учебной деятельности он может носить отвлекающий характер и тем самым являться для нее антимотивом. Наконец, в функции антимотивов могут выступать и те динамические тенденции, которые возникают в УД под влиянием механизма «реактивного сопротивления» – негативных реакций на многочисленные внешние, принудительные, «заставляющие» воздействия со стороны родителей, учителей, социальной микросреды, всей организации этой деятельности. Возможно выделение и иных типов антимотивов учебной деятельности.
В-третьих, подчеркнем, что само по себе понятие антимотивации не является обозначением чего-то абсолютно негативного. Это те факторы негативного плана, которые являются таковыми лишь по отношению к УД. Для иных форм поведения они могут иметь положительный смысл. Следовательно, можно сделать вывод о принципиальной относительности оценки антимотивации, сочетании в ней негативных и позитивных мотивов.
Понятие антимотивации является достаточно конструктивным в плане обнаружения новых, дополнительных по отношению к известным феноменов и закономерностей генезиса мотивации УД. Так, нами было установлено, что динамика развития антимотивации в процессе школьного обучения носит во многом инвертированный характер по отношению к динамике положительной мотивации. Как известно, положительная мотивация в начале обучения снижается, а затем в целом возрастает (что зафиксировано в известном феномене «мотивационного вакуума»). Мы также показали, что отрицательная мотивация, наоборот, имеет тенденцию к значимому возрастанию, а затем несколько снижается. В связи с этим есть основания считать, что наряду с явлением мотивационного вакуума для онтогенетический динамики негативной мотивации существует новое по отношению к нему явление, которое может быть обозначено как феномен антимотивационного пика. С позиций данного явления, а также его соотнесения с феноменом мотивационного вакуума весь генезис мотивационной сферы личности в УД следует трактовать как противоречивое единство двух антагонистических тенденций, линий развития – формирования позитивной и негативной мотиваций.
Литература
- Глассер У. Школы без неудачников. М. : Прогресс, 1991.
- Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2000.
- Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности. Ярославль : ЯГПУ, 2007.
- Кузовлева М.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам // Психолог в школе. 1984. № 2. С. 15–19.
- Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопр. психологии. 1978. №3. С. 136–142.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
- Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М.– Воронеж : МОДЭК, 2006.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 6771
В прошлом месяце: 22
В текущем месяце: 9