Взгляд на социокультурную ситуацию развития ребенка с позиции психолого-антропологического подхода

The article deals with the principles of construction of the potential sociocultural situation of child development, proceeding from its «vertex» anthropological image as subject of a course of life. The structurally-dynamic units are analyzed; public problems on forming of anthropological reference points in education and formation are formulated.

На современном этапе модернизации российского общества мы остро нуждаемся в карди­нальном пересмотре своего отношения к подрастающему поколению, выработке новых ориенти­ров в понимании смысла и цели воспитания и обучения, реформации системы образования. Забота о ребенке признается приоритетным направлением в деятельности государства. От того, какой об­раз ребенка и социокультурной ситуации его развития лежит в основании этой деятельности, зави­сит будущее наших детей. В рамках решения проблемы модернизации отечественного образования В.И. Слободчиков (2011 г.) предложил проект построения инновационной образовательной програм­мы «Школа антропологической практики», которая призвана преодолеть антропологический кризис, характеризующий современное российское общество. Мы считаем, что проблема не может быть решена только реформой образовательной системы, и предлагаем психолого-антропологический подход к анализу понятия социокультурная ситуация развития, который может быть использован для изучения и необходимого изменения современного отношения общества к ребенку, закономер­ной частью чего должна стать модернизация образования. Обобщим наши теоретические позиции в ряде тезисов.

1.       Социокультурная ситуация развития ребенка включает переживание самого ребенка (и не только социальных отношений, но и феноменов культуры), возникающее через посредничество ре­ферентных субъектов воспитания и образования.

2.       Это переживание реализуется в деятельностно-активностном комплексе, центром кото­рого является ведущая деятельность возраста, а ближайшей периферией – иные виды деятельно­стей и активности, характерные для данного возраста.

3.       Примат активного переживания социокультурных взаимоотношений в обществе приводит к необходимости рассмотрения социокультурной ситуации развития с позиций категории субъек­та и его фундаментального свойства – субъектности.

4.       Социокультурная ситуация развития ребенка включает переживание окружающих, в пер­вую очередь референтных взрослых, отношений с ребенком. В основе этого переживания всегда лежит определенный образ ребенка, на который окружающие ориентируются в организации со­циокультурных условий, обеспечивающих воспитание и обучение ребенка. В зависимости от это­го образа окружающие создают для ребенка «обогащенную» или «обедненную» социокультурную развивающую среду – условия, облегчающие или усложняющие реализацию ребенка как субъекта.

5.       «Вершинным» образом ребенка, которым руководствуется взрослый во взаимоотношениях с ребенком, должно стать антропологическое представление о нем как об уникальном развивающем­ся субъекте, овладевающем пространством не только социума, но и культуры, потенциальном чле­не общества, способном стать творцом социокультурного пространства. Функциональный смысл такого отношения к ребенку – создание условий для его развития как субъекта жизненного пути.

6.       Исходя из этого образа, значимые взрослые развертывают перед ребенком весь контекст социокультурных отношений в обществе, минимизируя влияние псевдокультурных явлений, на­сыщая среду культурными феноменами, имеющими антропоцентрическую ценность, либо субъек­тивно переосмысливая социокультурные феномены в качестве антропоцентрически ценных. Тем самым задается зона дальнего, перспективного развития ребенка.

7.       Создание перспективных условий для субъектного развития ребенка происходит во взаи­модействии с референтными взрослыми, заинтересованными в воплощении в ребенке субъектно­го антропологического образа человека. При этом в воспитании и обучении соблюдается принцип зоны ближайшего развития, в которую включены в качестве средств поиска смысла своей жизне­деятельности социокультурные феномены.

8.       Таким образом, сторонами, включенными в социокультурную ситуацию развития ребен­ка, являются ребенок; ближайшие взрослые (родители, воспитатели, педагоги); образовательные и воспитательные институты (детский сад, школа, система высшего образования); социокультур­ный фон развития (класс, этнос, раса, государство, общество).

9.       Структурными единицами социокультурной ситуации развития, вступающими в динами­ческое взаимодействие, выступают:

 

– переживание-отношение ребенка как развивающегося субъекта, выражающее поиск жиз­ненных смыслов в социокультурном окружении в зависимости от степени дифференциации и ка­чественного усложнения устройства социокультурного пространства в сознании ребенка;

 

– переживание-отношение ближайшего окружения к ребенку, исходя из его образа как субъ­екта жизненного пути; в соотнесении с переживанием-отношением ребенка оно образует развива­ющее пространство со-переживания–со-отношения общности «ребенок – взрослый» и социокуль­турного контекста;

– ориентированная на реализацию определенного образа ребенка система воспитания и обуче­ния, реализуемая конкретными педагогами, воспитателями (в идеале – субъектно-ориентированная);

– общественная идеология, актуализирующая определенные социокультурные традиции по­нимания человека (в предельном воплощении – как универсальной, уникальной, неповторимой, са­моценной индивидуальности).

10. Условно в социокультурной ситуации развития ребенка можно выделить подсистемы:

– макроусловий развития: общественная идеология и система обучения и воспитания, при­нятая в определенном обществе и ее образовательных и воспитательных институтах;

– микроусловий развития: динамическая структура со-переживаний – со-отношений ребен­ка как развивающегося субъекта и ближайшего социокультурного окружения, которые вместе со­ставляют различные детско-взрослые общности. При этом социокультурными микроусловиями в собственном смысле можно признать переживания-отношения, порождаемые в пространстве детско-родительской общности. Переживания-отношения, возникающие в пространстве детско­педагогической общности, в силу значимости для педагога социального заказа уже в существен­ной степени отражают особенности подсистемы макроусловий развития ребенка.

 

Психолого-антропологическое понимание социокультурной ситуации развития ребенка по­зволяет сформулировать стратегические задачи модернизации современной системы воспитания и обучения ребенка, исходя из целостного понимания взаимоотношений ребенка с Миром.

Во-первых, необходимо воссоздание антропологически адекватной общественной идеоло­гии, доктрины в построении отношений «ребенок – государство».

Во-вторых, со стороны психологов, педагогов, государственных деятелей, т.е. лиц, заинтере­сованных в реализации в наших детях «вершинного» антропоцентрического образа, должна быть начата работа по выработке антропологически адекватных ориентиров для модернизации систе­мы воспитания и образования ребенка в нашей стране.

В-третьих, должна быть начата работа по взращиванию воспитательско-педагогического сообщества, призванного реализовывать эти ориентиры в своей воспитательно-образовательной практике.

В-четвертых, необходима специальная подготовка воспитателей, педагогов и психологов к нравственно-воспитательной, обучающей, коррекционно-профилактической работе с родителя­ми детей для того, чтобы, понимая цель и смысл воспитательно-образовательной политики госу­дарства, они стали мощным ресурсом в создании для ребенка развивающих условий для раскры­тия его субъектности.

Таким образом, мы приходим к выводу, что создание антропологически адекватной социо­культурной ситуации развития ребенка – это не столько удел конкретного ребенка и его ближайше­го окружения, сколько общественная задача, в решение которой должны быть вовлечены все ре­сурсы общества, начиная с государства и заканчивая родителями.

1. Слободчиков В.И. Антропологизация отечественного образования – императив его модернизации // Психо­логия образования. 2011. № 1. С. 4–19.