Введение
Российские школы становятся все более разнообразны по составу учащихся. Различия касаются родного языка, национальности, академических достижений, состояния здоровья, социально-экономического положения семей. В этой связи актуальными являются вопросы о том, как эти изменения влияют на возможности развития способностей и получение качественного образования учащихся, представляющих разные группы, и как выстроить управление и обучение в системе общего образования для успешности каждого ребенка.
Связь разнообразия составов школ и классов с образовательными достижениями учащихся активно изучается в современной науке [Agirdag, 2011; Belfi; Fekjær, 2007; Lavrijsen, 2022; Maestri, 2017; Opdenakker, 2001]. Растет число исследований эффектов организации учебного взаимодействия в гетерогенных сообществах сверстников, направленных на укрепление отношений и улучшение академических результатов [Aldabas; Ferguson-Patrick, 2020; Haan, 2005; Toulia, 2023].
В российской науке мы находим пока ограниченный интерес к данным темам [Керша, 2020; Конокотин А.В, 2019; Кузьмина, 2018], при том, что именно в традиции культурно-исторической психология исходным являются внимание к различиям в развитии интеллекта и речи детей, обусловленных социальными обстоятельствами их жизни [Выготский, 1935; Лурия, 1930], представление о зоне ближайшего развития ребенка (ЗБР) как о расстоянии между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и «…уровнем возможного развития ребенка, определяемого с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами» [Выготский, 1935, с. 42], фундаментальные идеи о механизмах развивающих учебных взаимодействий [Рубцов, 2008]. Между тем вариативный состав школ (классов) по способностям, социальному и культурному опыту, а также различия в формах учебного взаимодействия и руководства со стороны учителя формируют уникальную комбинацию ЗБР, что востребует адекватные методы диагностики и проектирования развивающихся учебных общностей.
В данной статье мы предлагаем обзор актуального состояния исследований связи разнообразия составов школ (классов) с образовательными результатами учащихся, подходов к организации сотрудничества и учебного взаимодействия со сверстниками, представляющими разные группы.
Академический состав школы (класса)
Школы и классы могут различаться по академическим характеристикам состава (способности или успеваемость) обучающихся. Большинство исследований влияния дисперсии достижений (стандартного отклонения достижений в классе) на индивидуальные достижения учащихся выявляют преимущественно положительные эффекты [Кузьмина, 2018; Chiu, 2017; Rjosk, 2022], однако есть исследования, обнаружившие негативный эффект [Duflo, 2011] или его отсутствие [Hanushek, 2003; Opdenakker, 2001].
Исследования влияния уровня достижений в классе или школе на индивидуальные достижения свидетельствуют о том, что учащиеся добиваются лучших результатов в сообществах с высокой средней успеваемостью [Hanushek, 2003]. Это влияние наиболее выражено для учащихся с высокой успеваемостью [Кузьмина, 2018]. Результаты для учащихся с низкой успеваемостью получают неоднозначные оценки [Rjosk, 2022].
Исследования группировки учащихся по способностям показывают небольшой общий эффект на достижения учащихся или его отсутствие [Hoffer, 1992; Slavin, 1990], преимущества для успешных учащихся в однородных по способностям классах [Hoffer, 1992], а для учащихся с низким уровнем достижений — в гетерогенных [Кузьмина, 2018].
Для объяснения влияния гомогенности/гетерогенности состава на успеваемость предлагаются теории социального обучения (А. Бандура) и сравнения (Л. Фестингер). Следует отметить, что в исследованиях данного типа фактически не учитываются различия в организации учебного взаимодействия в классах.
В свою очередь исследования особенностей взаимодействия и совместного обучения сверстников с разным уровнем способностей, в том числе позволяющим учащимся с низким уровнем способностей развиваться, пока малочисленны. Характерно, что в наиболее свежем обзоре истории исследований коллаборативного и кооперативного обучения этот аспект не получил обстоятельного рассмотрения [Yang, 2023]. Вместе с тем можно выделить исследование, демонстрирующее, что в смешанных малых группах ученики с высокими способностями сформировали отношения «учитель—ученик», эффективные для поддержки учащихся с низкими уровнем способностей [Webb, 1991]. В другом исследовании неоднородность классов целенаправленно рассмотрена как возможность для академического прогресса и когнитивного развития для всех учащихся за счет переструктурации учебной ситуации: ученики с низким уровнем результатов при выполнения задания, которое не могли выполнить самостоятельно, получили преимущества за счет взаимодействия с партнером с высоким уровнем [Ben-Ari, 2000].
Социально-экономическая композиция школы (класса)
Влияние социально-экономической композиции школы (класса) на образовательные результаты учащихся — хорошо изученный вопрос. В школе с более благополучным в социально-экономическом плане составом (СЭС) учащиеся в среднем демонстрируют более высокие образовательные результаты, чем в школе, где обучались учащиеся из менее социально благополучной группы [Perry, 2012]. Эффект сохраняется после учета индивидуального СЭС и имеет большее значение для успеваемости учащихся, чем он [Керша, 2020].
Выявленные связи выступают основанием для продвижения политики справедливости и десегрегации через регулирование состава школ и классов (отказ от специализации и селекции, введение ваучеров и лотерей для малообеспеченных групп, открывающих доступ в частные школы и др). Вместе с тем идет поиск педагогических подходов, учитывающих различия в составе класса, например дифференцированного обучения [Lavrijsen, 2022]. Успешными примерами решения проблемы неравенства возможностей, возникающих в сегрегированных по социальному признаку школьных сообществах, через организацию социального взаимодействия являются эксперименты Р. Перре-Клермон [Рубцов В.В, 1996].
Школы (классы) с учащимися из семей мигрантов
Исследования совместного обучения учащихся из семей мигрантов и местных жителей фокусируются на оценке эффектов на академические результаты обеих групп. Полученные выводы неоднозначны в различных национальных выборках. В некоторых не выявлено убедительных доказательств негативного или положительного эффекта, связанного с долей одноклассников-мигрантов в классах [Hardoy, 2017]. В других получены свидетельства небольшого [Bossavie] или заметного негативного эффекта на местных жителей [Hu, 2018; Jensen, 2011]; на детей мигрантов [Schneeweis, 2015]; негативного влияния на обе группы [Jensen, 2011], положительных эффектов [Hermansen, 2015].
Что касается этнического разнообразия в классах, то и здесь имеющиеся данные противоречивы: оно препятствует успеваемости учащихся из числа иммигрантов, но не оказывает существенного влияния на успеваемость учащихся из числа коренных народов [Dronkers, 2013]; оказывает положительное влияние на успеваемость учащихся [Fekjær, 2007], в том числе меньшинств [Braster, 2015; Maestri, 2017]; оказывает как негативное, так и положительное влияние в зависимости от академического состава и поколения меньшинств [Hanushek, 2003].
В актуальной дискуссии доминирует позиция, в которой негативная связь представленности учащихся мигрантов в школах на достижения одноклассников в основном связана с тем, что мигранты группируются в одних и тех же школах, что и неблагополучные учащиеся из местного населения, и социально-экономические характеристики являются первичным фактором [Agirdag, 2011].
Переходя от эффектов состава к эффектам взаимодействия, мы находим исследования, показывающие, что межгрупповые контакты, способствуют улучшению отношений, межкультурному пониманию и повышению образовательных результатов детей из семей мигрантов и местных жителей [Elbers, 2004; Haan, 2005].
Исследования практик организации учебного взаимодействия в культурно-разнообразных классах раскрывают посредническую роль сверстников и учителей в освоении культурных инструментов учащимися из числа меньшинств [De Abreu, 2005], эффекты конструирования диалоговых форм взаимодействия сверстников, основанных на взаимопомощи в освоении языка, не ставящих детей из числа меньшинств в подчиненное положение [Elbers, 2004].
Инклюзивные школьные сообщества
Отдельные исследования демонстрируют преимущественно положительные эффекты на когнитивное и психоэмоциональное развитие, академические результаты, социализацию, образовательную траекторию и трудоустройство у детей с особыми образовательными потребностями (ООП), которые учились в общеобразовательных классах, по сравнению с обучением в классах специального образования [Cole, 2019; Duflo, 2011; Hehir, 2016]. Результаты метаанализов показывают, как наличие, так и отсутствие выраженных эффектов [Dalgaard, 2022; Krämer]. Различия в эффектах совместного обучения связываются с параметрами инклюзивного образования [Dyssegaard, 2013], социально-экономической композицией классов, в которые включены учащиеся с ООП [Scharenberg, 2019].
Сегодня можно считать общепризнанным представление о том, что инклюзия учащихся с ООП требует большего, чем просто помещение детей с ООП в обычные классы вместе с их сверстниками без особых потребностей, прежде всего организацию социального взаимодействия между детьми.
Для исследования отношений детей с ООП и без них в инклюзивных классах чаще всего используется понятие «social participation», а изучение взаимодействия ведется с применением категорий «cooperative learning» или «сooperative oriented learning», «peer tutoring», «peer-mediated interventions».
В фокусе внимания находятся эффекты принятия или непринятия учащимися друг друга [Хуснутдинова, 2016; Юдина, 2018; Fitch, 2008], развития социальных навыков и улучшения социального взаимодействия у детей c ООП [Aldabas; Travers, 2022]. Взаимное обучение (в том числе когда учащийся с ООП выступал в роли наставника) оказывает положительное влияние на социальное развитие и академические результаты учащихся с ООП, но не во всех случаях [Toulia, 2023]. Меньше внимания уделяется изучению особенностей организации совместной работы в инклюзивных группах (позиции участников, функции взаимодействия и др.), роли учителя в ее координации и соответствующим эффектам. Показано, что взаимодействие учащихся в группах осуществлялось в большинстве случаев в свободной форме, при которой задачи или функции взаимодействия не распределяются исследователем между учащимися [Конокотин, 2018].
В свою очередь экспериментальное исследование развития высших психических функций детей с ООП в условиях специально организованных учебных взаимодействий со взрослым и сверстниками без ООП с использованием знаково-символических средств общения, проведенное А.В. Конокотиным, продемонстрировало разнообразные развивающие эффекты: изменение способов взаимодействия, отношений, мышления [Конокотин А.В, 2019].
Заключение
Мы провели анализ актуального поля исследований связи разнообразия составов школ (классов) с образовательными достижениями, подходов к организации социального и учебного взаимодействия сверстников из различных групп.
В первом случае мы обнаружили существенный массив исследований, результаты которых неоднозначны, но в целом позволяют выделить риски и преимущества для успеваемости учащихся при той или иной конфигурации состава школ (классов) и предложить на этой основе решения, прежде всего для образовательной политики.
Вопросы педагогических аспектов организации взаимодействия в разнообразных учебных сообществах остаются недостаточно изученными. Используются ограниченные в методологическом плане экспериментальные решения, ориентированные в большей степени на укрепление взаимоотношений в сообществе, чем на развитие способностей и достижение академического прогресса учащихся.
Для российского образования сегодня критически важно стимулировать отечественные исследования для обоснования методов управления и обучения, отвечающих разнообразию школьного сообщества и особенностям отдельных групп учащихся для достижения успеха каждого [Руководство («коробочное решение»), 2022].
Значительным потенциалом и методологическими преимуществами в этом отношении обладает культурно-историческая психология, и, прежде всего, социально-генетическая психология учебных взаимодействий, предлагающая теоретические положения и экспериментальную практику изменения способов учебного сотрудничества детей между собой и со взрослым с использованием знаково-символических средств, расширяющих ЗБР и трансформирующих процессы мышления, понимания, коммуникации [Конокотин А.В, 2019; Рубцов, 2008].
Исследования в этом направлении будут полезны для выработки самобытной российской образовательной модели, отвечающей на вызовы, обусловленные неоднозначной оценкой зарубежных подходов к мультикультурному и инклюзивному образованию.