Л.С. Выготский об одаренности как «образовании высшего порядка»

Рассматривается представление об одаренности в опубликованных научных рукописях Л.С. Выготского и во вновь изданном первом психологическом словаре, соавтором которого он являлся. Автор обосновывает актуальность обращения к открывшимся архивным источникам для современных исследований проблемы одаренности. В ходе теоретического анализа выделены ключевые идеи в понимании одаренности с позиции культурно-исторической психологии: необходимость различения отдельных психологических функций и одаренности; понимание одаренности как «образования высшего порядка», не сводимого к высоте отдельной функции; системный подход к исследованию одаренности, роль понятия развития и значение социальной ситуации развития для раскрытия феномена одаренности. Демонстрируется потенциал идей Л.С. Выготского для исследований одаренности и образовательной практики.

Введение

Понимание одаренности существенно изменялось на разных этапах становления психологической науки. Ученые отмечают, что развитие представлений об одаренности совпадает с основными этапами развития психологического знания. Проблема одаренности сегодня остается в центре внимания современных исследований и еще далека от решения [9, с. 20; 15—20]. Понятия одаренности, встречающиеся в современной психологической литературе, чаще всего основываются на методологических позициях, более или менее далеких от культурно-исторической теории (Д.Б. Богоявленская, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков, М.Л. Ивлева, В.И. Панов, Н.Б. Шумакова, Е.Ю. Щебланова, В.С. Юркевич и др.) [см.: 1; 8; 10; 11; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20]. При анализе зарубежных и отечественных подходов к исследованию одаренности упоминают Л.С. Выготского, часто не разворачивая его идей: «несколько иные положения лежат в основе подходов Выготского и его последователей»; «оригинальная идея Выготского о плюс- и минус-одаренности» — примеры можно продолжить [Ивлев, 2022, с. 3]. Встречаются указания на основополагающие принципы подхода Выготского, такие как социальная обусловленность развития личности ребенка. Выделяются отдельные положения культурно-исторической психологии, например: «Если мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков — способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности» [8; цит. по: 7, с. 159]. Исследования Л.С. Выготского и его последователей характеризуются как «потенциалистские», в рамках которых «одаренность рассматривается как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности, либо деградирующий при ее отсутствии, т. е. как потенциал, который может актуализироваться при определенных условиях, не зависящих от самого субъекта» [Ивлев, 2022, с. 13].

Можно дискутировать с названными выше авторами по поводу полноты и точности интерпретации идей Л.С. Выготского, однако гораздо продуктивнее обратиться вновь к оригинальным идеям основателя культурно-исторической психологии. Тем более сегодня, когда отмечается 100-летие культурно-исторической психологии, переиздаются работы Л.С. Выготского, найден ряд утраченных рукописей. Как отмечал В.П. Зинченко, «…для психологической науки представления Л.С. Выготского о развитии — это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее. Говоря словами Л.С. Выготского, это для психологии “актуальное будущее поле”» [Зинченко, 1996, с. 8].

Ученые, занимающиеся проблемами одаренности, основываются на давно изданных и ставших классическими работах Л.С. Выготского, главным образом — на его книге «Воображение и творчество в детском возрасте» (1930) [Выготский, 1967]. Мы предлагаем обратиться к новым, недавно открывшимся источникам. Прежде всего — это изданные в 2017 г. «Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное» (под общей редакцией Е. Завершневой и Рене ван дер Веера) [Записные книжки, 2017]. Они привлекли большое внимание ученых не случайно: это первая публикация рукописей Выготского, основанная на тщательном изучении архивных источников. Отмечая роль выхода данной книги для современного выготсковедения, А.Д. Майданский пишет: «Начатая Е.Ю. Завершневой “архивная революция” — реставрация его работ, искалеченных советскими редакторами, переиздание его старых, практически неизвестных сегодняшнему читателю текстов, рассеянных по давно забытым журналам и сборникам», создает «новую реальность» в культурно-исторической психологии [13, с. 6;]. Проблема одаренности не является исключением. Вот почему сегодня имеет смысл вновь вернуться к вопросу о том, как Выготский понимал одаренность.

Основная часть

Накануне международного круглого стола, посвященного 100-летию культурно-исторической психологии, был переиздан первый отечественный психологический словарь 1931 года, составленный Л.С. Выготским и Б.Е. Варшавой. В нем дается следующее определение: «Одаренность — термин, обозначающий уровень психологического или интеллектуального развития, уровень и качество предрасположений, задатков, способностей» [Лексикон, 2024, с. 79]. Характеристика феномена одаренности дана с позиции психологической науки того времени: Выготский перечисляет виды одаренности, описывает понимание термина другими учеными, среди которых Э. Клапаред, В. Штерн, А. Бине, Ч. Спирмен.

«Практическое определение одаренности сводится к установлению высоты развития интеллекта с помощью тестов (Бине, Мёде, Штерна и др.)», — добавляет Выготский в самом конце статьи [Лексикон, 2024, с. 79]. Слово «сводится» выдает скептическое отношение Выготского к распространенным тестовым методикам определения и измерения одаренности, таким как «симптомокомплекс высокого и низкого IQ». От более конкретных оценок Выготский воздерживается; такие оценки потребовали бы аргументации, невозможной и неуместной в краткой словарной статье.

В «Записных книжках» мы находим раздел «Одаренность» объемом около 5 страниц, содержащий основные тезисы концепции самого Выготского [6, с. 179–183]. Предположительно, записи этого раздела относятся к 1930 г., когда Выготский провел внутреннюю конференцию по теме одаренности с участием своих сотрудников и аспирантов. Анализ его сжатых заметок представляет определенную сложность, поскольку они написаны им для себя и не предназначались для публикации. Тем не менее, не претендуя на полноту анализа, мы попытаемся понять, какие мысли и сущностные характеристики феномена одаренности хотел донести до своих коллег основатель культурно-исторической психологии.

Л.С. Выготский определяет одаренность как «образование высшего порядка, аналогичное характерологическим образованиям» [Записные книжки, 2017, с. 182]. Комментаторы обращают внимание читателей на появление в этом месте термина «зона ближайших возможностей», который вскоре приобретет знакомый нам вид «зоны ближайшего развития». Соответствующий пункт Выготский расценивает как «самое важное», выделяя его на полях квадратной скобкой и четырьмя вертикальными линиями.

Понятие одаренности характеризует ближайшую перспективу развития личности, ее психологических функций и способностей. Как известно, источником развития Выготский считает общественную среду, поэтому и одаренность представляет собой общественно-историческое, а не индивидуально-природное качество человеческой личности. Именно обществом — людьми, входящими в окружение данной личности и открытых к сотрудничеству с нею, — и определяется «зона ближайших возможностей» ее культурного развития, т. е. ее одаренность в подлинном смысле слова. Традиционное представление о врожденной одаренности (либо бездарности) каждого индивида тем самым решительно отвергается. Старый миф об «искре божией» покоится на непонимании культурно-исторической природы человеческих способностей в их кардинальном отличии от способностей животных.

Психологи пытаются объяснять феномен одаренности через отождествление его с памятью (Г. Эббингауз), интеллектом (Э. Торндайк) и иными психологическими функциями. Выготский оспаривает понимание одаренности как особой психологической функции или способа деятельности: «Одаренность не психологическая деятельность, а осмысление практической деятельности» [Записные книжки, 2017, с. 181]. Это и «не черта интеллекта (глубина, мощность, способность), не ее момент или состояние (зачаток)... и не интеллект в целом, не новое в центре. Это интеллект в разрезе личности» [Записные книжки, 2017, с. 182].

Для правильного понимания этой формулы необходимо учитывать, что для Выготского личность есть «социальное в нас», т. е. общественные отношения между людьми, вращенные внутрь психики и сделавшиеся индивидуальными психологическими функциями. Понятие одаренности в теории Выготского характеризует социальную ситуацию развития личности, определяемую как система отношений между ребенком и средой. «Ключ к сложной структуре одаренности лежит в развитии» [Записные книжки, 2017, с. 183; Выготский, 2022, с. 210].

Следовательно, при измерении одаренности необходимо принимать в расчет и оценивать, помимо уже приобретенных личностных качеств, также характер и уровень развития взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Настаивая на проведении такой «системной точки зрения на одаренность», Выготский далее акцентирует свою мысль: «Суть не в мышлении, а в распоряжении мышлением, в овладении им, в использовании его, то есть в личностной характеристике интеллекта... Одаренность не определяется высотой отдельных функций, она есть не функция, а образование высшего порядка, аналогичное характерологическим образованиям» [6, с. 182; курсив наш. — Е.Ф.].

Характерологическими называются черты, определяющие своеобразный склад личности. Одаренность Выготский связывает с «продуктивностью черт детского характера», или, иначе говоря, с наличием «момента творчества» в практической деятельности ребенка. В Психологическом словаре талант определяется как «…врожденная высокая специальная одаренность в какой-нибудь области, выражающаяся в творческой продуктивности» [Лексикон, 2024, с. 110]. В этом смысле Выготский и называет одаренность «образованием высшего порядка». Творческая деятельность представляет собой вершину человеческого развития вообще; то же самое справедливо и для любой области культуры, и для каждой отдельной личности. Черты характера, такие, например, как внимание или общительность, могут быть у детей одинаковыми, а одаренность при этом — разной, полагает Выготский.

В «Записных книжках» упоминается «наше понимание одаренности в “Этюдах”» [Записные книжки, 2017, с. 182]. Имеется в виду написанная Выготским в соавторстве с А.Р. Лурия книга «Этюды по истории поведения» (1930). В предисловии сказано, что автором главы третьей является А.Р. Лурия. Последние два параграфа этой главы озаглавлены: «Отсталость и одаренность» и «Оценка одаренности и проблема культурного развития». Вместе с тем известно письмо Л.С. Выготского от 23 июля 1929, в котором он жалуется А.Н. Леонтьеву, что приходится многое корректировать в главе А.Р. Лурия, так как она «…написана сплошь по фрейдистам..., далее непролазный Piaget [Пиаже], абсолютизированный сверх всякой меры; еще далее орудие и знак смешаны вместе etc., etc.» [Выготский, 2004, с. 18]. В печатном варианте книги ничего подобного уже нет. Имеются все основания полагать, что и концепцию культурной одаренности Выготский исправил в соответствии со своим пониманием данного предмета.

Как показывают специальные исследования, чем глубже отсталость, тем зачастую лучше работают натуральные физиологические функции органов чувств (а иногда и память у имбецилов). «Отсталость, следовательно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их культурном использовании... Дефекты умственно отсталого ребенка, собственно, прежде всего заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные» [Выготский, 1993, с. 213]. Одаренность определяется здесь как умение рационально использовать свои природные задатки, или «натуральные предрасположения», достигая наилучших результатов при помощи культурных приемов и средств, созданных в ходе истории. Особо отмечается важность практического использования интеллектуальных функций в развитии ребенка.

В научной и учебной литературе различается одаренность общая и специальная. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия расценивают термин «общая одаренность» как абстрактный и мало что говорящий, хотя различные специальные одаренности действительно заключают в себе один общий момент — умение эффективно распоряжаться своими природными задатками. Такое умение представляет собой культурное завоевание человека, а не дар природы, поэтому Выготский и Лурия ставят термин «культурная одаренность» на место термина «общая одаренность», принятого в отечественной психологической литературе (в международной литературе говорится об «интеллектуальности»).

В зависимости от того, какие культурные средства применяются для преобразования и развития природных функций, формируется та или иная специальная одаренность. При этом люди, демонстрирующие самую высокую одаренность в одной области, нередко обнаруживают отсутствие дарований в другой — даже несмотря на то, что в обеих этих сферах деятельности требуются одни и те же природные задатки, или «натуральные предрасположения», такие как, например, скорость реакции, острота зрения и слуха, внимание и память.

Рассматривая широко распространенные тесты на общую одаренность ребенка (в частности, «Психологический профиль» Г.И. Россолимо и диагностическую шкалу А. Бине), Выготский и Лурия отмечают, что в анкетах смешаны вопросы, касающиеся совершенно различных по своей природе вещей, и фиксируется только наличное состояние психики, без учета характера практического применения тех или иных задатков и способностей. Наряду с врожденными психофизиологическими функциями исследуются культурные навыки и степень осведомленности ребенка в самых разных областях. Меж тем природные задатки сами по себе развиваются не слишком значительно и лишь до какого-то возраста, в то время как осведомленность растет гораздо более быстрыми темпами; то же самое может касаться и развития навыков. Мало того, плохие природные данные, как известно, могут стимулировать развитие соответствующих психологических функций, благодаря чему происходит компенсация (а порой и сверхкомпенсация) их врожденной слабости. Это особенно хорошо заметно в случае явных дефектов органики тела.

В результате смешения двух линий развития, натурального и культурного, распространенные тестовые методики дают нам лишь «недифференцированную комбинацию оценочных природных свойств и полученных в школе знаний» [Выготский, 1993, с. 220]. Рисуемая в итоге диффузная картина выдается за измерение уровня «общей одаренности» или коэффициента интеллектуального развития вообще. Подобное положение дел, заметим, можно встретить и в сегодняшних тестах.

Собственную программу исследования одаренности личности Выготский и Лурия предлагают выстраивать в два этапа. Вначале изучению подлежит «степень натуральных предрасположений — возрастное состояние нервно-психической деятельности — вся база натуральной нейродинамики — и уже затем стадия, структура культурных процессов, степень осведомленности, богатство знаний... Задача психолога заключается в том, чтобы изучить их с достаточной точностью и определить коэффициент этого “культурного развития” у каждого из изучаемых индивидов» [Выготский, 1993, с. 222].

Заключение

Подведем итоги проделанного анализа. Ключевой вывод, вытекающий из анализа страниц «Записных книжек», посвященных феномену одаренности, заключается в том, что в ходе его исследования важнейшей для Выготского была идея развития. Особо подчеркивается тесная связь интеллекта с личностью и выдвигается положение о том, что одаренность должна быть рассмотрена как «образование высшего порядка», отличное от психологических функций и характеризующее практическую деятельность в аспекте ее творческой продуктивности.

Отмечая всю сложность и важность для психологии проблемы одаренности, Выготский формулирует свое напутствие будущим исследователям: нужен системный подход к изучению одаренности, отвечающий многомерности этого феномена и учитывающий социальную ситуацию развития личности.

Таким образом, анализ рукописных заметок Л.С. Выготского об одаренности, с учетом ценных комментариев Е. Завершневой и Рене ван дер Веера, развивает и дополняет сказанное в «Этюдах по истории поведения». Смысл понятия одаренности раскрывается Выготским через критику прежних и современных ему исследований.

Наследие Л.С. Выготского представляет собой комплекс уникальных научных идей, касающихся проблемы одаренности и осмысленных все еще недостаточно хорошо. Как отмечал В.Е. Клочко, рассматривая проблему одаренности в «постнеклассической» перспективе развития психологической науки, научное творчество Л.С. Выготского имеет выраженный междисциплинарный характер, продолжает влиять на нынешний облик психологической науки [9, с. 62–63; 10;11;15].

Обращение к публикуемым рукописям и заново изданным научным трудам основателя культурно-исторической психологии, перепрочтение их без купюр и грубого редакторского вмешательства позволит нам переосмыслить теоретические основания своих исследований и, возможно, разработать кардинально новые программы изучения одаренности. Благодаря этому практики образования, работающие с одаренными детьми, смогут строить свою работу с опорой на научный потенциал культурно-исторической психологии.

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: природа и диагностика. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во Ин-та изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования, 2018. 249 с.
2. Выготский Л.С. Письма к ученикам и соратникам // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2004. № 3. С. 3–
3. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. Лекции по психологии развития. М.: Канон+; РООИ «Реабилитация», 2022. 320 с.
4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224 с.: ил.
5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. 2-е изд. М.: Просвещение, 1967. 92 с.
6. Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное / Под общ. ред. Е. Завершневой и Р. ван дер Веера. М.: Канон+; РООИ «Реабилитация», 2017. 608 с.
7. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 7–
8. Ивлев В.Ю., Иноземцев В.А., Ивлева М.Л. Ведущие подходы к изучению одаренности в отечественной и зарубежной психологической науке // Гуманитарный вестник. 2022. № 2 (94). DOI:10.18698/2306-8477-2022-2-777
9. Клочко В.Е. Л.С. Выготский — классик постнеклассической психологии // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: сб. материалов юбилейной конференции: в 5 т. Т. 1. М.: Когито-Центр, 2015. С. 61–
10. Клочко В.Е. Тенденциональный анализ развития представлений об одаренности // Сибирский психологический журнал. 2013. № 48. С. 18–
11. Клочко В.Е. Развитие одаренности в разных социокультурных и образовательных средах: проблемы организации кросс-культурного исследования // Сибирский психологический журнал. 2013. № 50. С. 100–
12. Лексикон Л.С. Выготского / Под ред. А.Д. Майданского, В.В. Рубцова. М.: Изд-во ФГБОУ ВО МГППУ, 2024. 200 с.
13. Майданский А.Д. Предисловие // Культурно-историческая психология: истоки и новая реальность / Под ред. А.Д. Майданского. М.: Канон+; РООИ «Реабилитация», 2003. 400 с.
14. Мелик-Пашаев А.А. Проявление одаренности как норма развития // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 4. С. 15–
15. Общая одаренность и математическая креативность: системно-антропологический контекст / Отв. ред. В.Е. Клочко. Томск: Издательский дом ТГУ, 2014. 156 с.
16. Панов В.И. Экопсихологический взгляд на развитие и сохранение детской одаренности. // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Международной научно-практической конференции: к 80-летию Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Волгоград, 2011. С. 349–
17. Психология одаренности и творчества: монография / Под ред. Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова. М.; СПб.: Нестор-История, 2017. 288 с.
18. Психология творчества и одаренности: сб. статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием в 3 ч. Ч. 1. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Ассоциация технических университетов, 2021. 301 с.
19. Щебланова Е.И. Исследования проблемы одаренности в психологическом институте: концептуальные истоки и современность // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 3. С. 83–99.
20. Юркевич В.С. От детской одаренности к реальному таланту: проблема «перехода» // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 33–