Формирование рефлексивной позиции младшего школьника в учебном диалоге

The present stage of the development of education is connected with the realization of new standards. Тhat construction demands qualitatively other approach to the organization of educational interaction which should become developing. The basic vector of this interaction is formation the new relation for the child as for the pupil, a new position – subject. The maintenance of dialogue with younger schoolboys in practical work of the teacher-psychologist can act original model of the organization of developing interaction.

Современный этап развития общего (начального) образования связан с реализацией новых стандартов – стандартов второго поколения. Целью образования провозглашается общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, гарантирующее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [2; 3]. Достижение данной цели предполагает полноценное освоение школь­никами всех компонентов учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), при этом особое место отводится формированию универсальных учебных действий – метапредметных и межпред­метных способностей, обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию.

Очевидно, что построение, например, «личностных универсальных действий» или «регуля­тивных универсальных действий» требует качественно иного подхода к организации учебного вза­имодействия. Оно должно стать развивающим. Основной вектор такого взаимодействия – формиро­вание у ребенка нового отношения к себе (как к ученику), новой позиции (субъектной). Под субъ­ектной позицией мы понимаем, с одной стороны, способность ребенка выделять себя, обсуждать свое изменение (план личностных преобразований); с другой стороны, способность действовать произвольно, в соответствии с поставленной целью, самостоятельно ставить цели, осуществлять их, оценивать результаты своих действий (план предметных преобразований, регуляции деятель­ности). Эта позиция рефлексивна: ребенок осознает свои способы действия, свое изменение – дви­жение от незнания к знанию, от неумелости к умелости.

Авторы модернизации системы начального образования отмечают, что для развития ребен­ка как субъекта учебной деятельности учитель должен показывать ему изменения, происходящие в его сознании в процессе обучения, побуждать сравнивать свои прежние достижения с сегодняш­ними результатами, создавать условия для участия самого ученика в оценивании, выработке кри­териев оценки и в их применении к разным ситуациям, учить ребенка фиксировать свои измене­ния и адекватно выражать их в речи [2, с. 40].

На наш взгляд, решение этих задач возможно при организации диалогического общения. В широком смысле диалог как форма взаимодействия обычно противопоставляется монологу и кон­фликту. В первом случае речь идет об «уподоблении» общающихся, обсуждении одной точки зре­ния, одного содержания. Во втором случае имеют в виду столкновение или несовместимость взгля­дов общающихся. В качестве диалога рассматривается не просто взаимодействие двух или более лиц, а общение людей различных представлений, убеждений, взглядов с целью понять собеседника.

С.Ю. Курганов выделяет три смысла учебного диалога на уроке:

1) Каждое научное понятие рассматривается на уроке как диалог разных исторически сущест­вовавших логик, культур, способов понимания. Эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителя, ведущих диалог. Рассмотрение научных понятий в «промежут­ке» разных логик и способов понимания обеспечивает выход учебного диалога на вечные пробле­мы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же вре­мя глубинность. Это диалог логик.

2) В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителем, в ко­тором участники не просто «проявляют» те или иные грани мышления, но, прежде всего, нащупы­вают собственный взгляд на мир. Это диалог голосов.

3) Учебный диалог адекватен диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение логических и культурных блоков, спор и разногласие, разведение и слияние голосов постоянно со­прягаются с внутренним диалогом мыслителя с самим собой. Этот микродиалог с внутренними собеседниками протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней [4].

Таким образом, диалог здесь – всегда представленность нескольких позиций, одна из кото­рых – личная позиция его участника. Содержание диалога – учебный материал, научное знание по различным предметам. Принципиально важно, что представленные в нем позиции всегда личные; проблемы, обсуждаемые вопросы всегда личностно значимы и для ученика, и для учителя. Иначе, считает автор, если проблемы существуют только для учащихся, диалог – лишь красивая и эффект­ная игрушка. Таким образом, содержанием учебного диалога выступает проявление собственной точки зрения на обсуждаемый предмет, и это содержание личностно значимо для каждого участ­ника диалога, т.е. входит в его внутренний мир.

В психологии диалог рассматривается как конкретное событие общения. А.Ф. Копьев назы­вает его прорывом личностей навстречу друг другу; в диалоге происходит самообнаружение чело­века в ответ на соответствующий посыл партнера. Чаще всего понятие диалога рассматривается в связи с практикой психологического консультирования как способ взаимодействия консультанта и клиента. Здесь выделяются следующие характеристики диалогического уровня общения:

1) свобода вхождения в диалог: вхождение – избегание есть результат определенного нрав­ственного выбора;

2) диалогическая интенция: свобода отношения клиента в реальности консультации – рабо­та лишь с тем, что предлагает клиент [3].

В консультации диалог необходим для проникновения во внутренний мир клиента. Рассмот­рим, что выступает содержанием диалога в данном случае.

По мнению Т.А. Флоренской, в структуре личности человека есть «наличное Я» (характер, темперамент, психические особенности, которые создаются из прошлого опыта, оценок и воздейст­вий окружающих) и «духовное Я» (творческое призвание, перспектива становления личности). «Духовное Я» обычно не осознается, однако может активно руководить жизнью человека. Реали­зация жизненного призвания возможна, по мнению автора, в случае если «наличное Я» вступает в диалог с «духовным Я». В такой ситуации формируется нравственная установка личности, ори­ентирующая свое поведение на «голос совести» (вопреки, возможно, голосу эгоистичного Я). Та­ким образом, диалог здесь трактуется как внутренний диалог двух Я, порождающий перспективу духовного становления личности.

Внешний диалог (двух реальных собеседников) требуется для возникновения диалога внут­реннего: чтобы состоялся внутренний диалог, человеку бывает необходим диалог с собеседником извне – человеком, верящим в него, его духовные возможности, тогда он сам начинает верить в себя и открывает эти возможности в себе [5].

Содержание диалога с младшими школьниками в практической работе педагога-психолога может выступать своеобразной моделью организации развивающего взаимодействия. Для перво­классников, испытывающих трудности в обучении из-за недостаточной психологической готов­ности к школе, были организованы занятия, направленные на формирование рефлексивной пози­ции ребенка. Дети осваивали специально организованную деятельность, сочетающую компонен­ты игры и учебной деятельности [1].

Средством формирования рефлексивной позиции выступал диалог, целенаправленно по­строенный психологом во взаимодействии с ребенком. Психолог выстраивал своеобразное учебно­игровое общение, в котором выступал одновременно с двух позиций по отношению к ребенку: 1) как равноправный партнер по игре и общению; 2) как ведущий, обучающий в ситуации учеб­ного взаимодействия. Это позволяло организовать управление психическим развитием ребенка за счет актуализации и расширения зоны его ближайшего развития (Л.С. Выготский). При построе­нии диалога психолог ставил следующие цели: 1) актуализировать и поддерживать интерес ребен­ка к себе, своему изменению; 2) обеспечивать готовность и способность ребенка обсуждать свои возможности, их рост; 3) передавать ребенку средства обсуждения предметных преобразований и собственных достижений; 4) способствовать появлению у ребенка нового переживания – чувства собственной компетентности в освоении деятельности.

В содержании диалога психолог всегда вводил два плана обсуждения: предметных преоб­разований (операциональный компонент деятельности) и личностных изменений (мотивационно­смысловой компонент деятельности). Пропорциональность этих двух планов рефлексии на про­тяжении занятий изменялась. На начальных этапах освоения деятельности преобладало обсужде­ние способов действий, и уже с первых занятий в обсуждении присутствовал и другой план – при­обретение ребенком новых способностей, смыслов, осознание значения полученного на занятиях опыта. Задача психолога – расширять второй план обсуждения, делать его основным. В ходе диа­лога взрослый обеспечивал ребенка лексическими средствами рефлексии процесса освоения дея­тельности, собственных достижений. Ребенок постепенно сам начинал выделять моменты своего роста, при этом о своих достижениях он говорил, по выражению В.И. Слободчикова, не на «язы­ке предмета» («здесь надо сделать так-то»), а на «языке самосознания» («я научился», «я теперь умею» и т.п.), использовал лексику, позволяющую передать свои переживания, изменения. При этом он сравнивал себя с самим собой, рефлексировал собственный опыт, учился устанавливать грани­цы своей компетентности.

Таким образом, специально построенный психологом учебный диалог с ребенком на развива­ющих занятиях позволяет: 1) задавать новое содержание общения ребенка со взрослым за счет вы­страивания общего предмета взаимодействия, связанного с выделением как способов действия, так и моментов самоизменения; 2) актуализировать интерес ребенка к себе, к переживаниям по поводу своего личностного роста, самоизменения; 3) формировать рефлексивную позицию ребенка в освое­нии деятельности, выражающуюся в готовности обсуждать переживания своей компетентности.

Указанное содержание диалогического общения разрабатывалось и реализовывалось в инди­видуальной работе психолога с ребенком. Однако, на наш взгляд, эти принципы организации разви­вающего взаимодействия могут быть применены и в деятельности учителя начальной школы при формировании универсальных учебных действий.

1. Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на на­чальном этапе обучения // Вопр. психологии. 1993. № 1. С. 47–53.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли: по­собие для учителя / А.Г. Асмолов и др.; под ред. А.Г. Асмолова. М. : Просвещение, 2010.
3. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопр. пси­хологии. 1990. № 3. С. 17–25.
4.  Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя М. : Просвещение, 1989.
5.  Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.