Субъектно-личностный вектор высшего образования: намерения и возможности

In our article we discuss a problem of reorientation of higher education into the humanitarian and subject-personal way (vector). We study this problem through the psychological analysis of the relation “person – profession” and psychological reconstruction of concepts “subject”, “person”, “development”.

Распространенным стало утверждение о необходимости ориентации высшего образования на формирование человека как субъекта и как личности. На чем основано это намерение? Начнем с распространенных деклараций.

Во-первых, это представления о прогрессе в социальной, экономической, научно-технической, культурной, гуманитарной областях или, напротив, о кризисе и регрессе в тех же областях. И в слу­чае признания прогресса, и в случае фиксации распада социальных и образовательных институтов логика дальнейших размышлений приводит к пониманию неадекватности прежних концепций об­разования и необходимости выработки новых подходов.

Во-вторых, это представления о развивающем характере образования. При всех различиях в понимании развития оно представляется как несомненный факт. Предполагается, что образование в той или иной форме в большей или в меньшей степени, но, несомненно, способствует развитию человека или само выступает формой этого развития.

В-третьих, это представления о свободе и об ответственности как атрибутах субъектности и связанные с ними представления о самоопределении молодых людей, в том числе студентов – как в широком жизненном пространстве, так и в пространстве профессии. «Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, – пишут об этом В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, – преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как “не-я”, человек становится ответственным за собственную субъектность, кото­рая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя…» [4, с. 324]. Тем самым в центр образовательной ситуации ставится рефлексивное отношение – отношение человека к становле­нию своей человеческой реальности.

Все это означает, что образовательное пространство должно стать пространством самоопре­деления человека. В реальной образовательной практике с этим связано противоречие между не­обходимой вариативностью содержания и форм образования как условием самоопределения, с одной стороны, и реализуемой при этом его унификации и стандартизации – с другой. Последнее проявляется во введении жестких стандартов и требований, рейтинговых и тестовых систем, ин­ститута внутреннего аудита.

Все отмеченные особенности ситуации профессионального образования можно представить через рассмотрение отношения «человек – профессия», полюсов этого отношения и характера свя­зи, соединяющей эти полюсы. В данном случае для нас человек – это субъект жизнедеятельности, человеческая личность как «определитель поведения и мыслей» (Г. Олпорт), а профессия – сово­купность деятельностей и действий, качество которых определяется общественными и корпора­тивными критериями успешности. Эти точки отсчета – «человек» и «профессия» – оказываются несовпадающими в силу ряда исторически складывавшихся обстоятельств. Общая задача профес­сионального образования состоит в поиске возможностей их совмещения.

Один из подходов к решению проблемы, имеющий длительную историю, – профессиогра­фический – основывается на достижениях дифференциальной психологии, факторных теорий и теорий личностных черт. Своим возникновением он обязан появлению в начале XX в. служб профориентации. Работа профориентационных служб состояла в том, что у претендента на ту или иную профессию выявляли способности и психологические качества, соответствующие профес­сиональным требованиям. Этот подход представляет личность человека как определенную струк­туру, а ее развитие – как приращение структурных элементов при неизменности самой структуры, ее общей композиции.

Противоположным можно считать подход, представленный в гуманистической психологии и примыкающих к ней направлениях. Здесь отношение «человек – профессия» рассматривается не со стороны ожиданий и требований общества, а со стороны человека. Но при этом обнаружится парадоксальная, на первый взгляд, ситуация: для современного человека реальной стала проблема свободного выбора. Проблема свободы в цивилизованном обществе рассматривается многими фи­лософами, историками, публицистами, психологами и педагогами. В своем психологическом со­держании она столь же остра и сложна, как и проблема ограничения свободы человека. Например, Э. Фромм отмечает: «… свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обеща­ние развития человека (курсив наш. – И.Ж., А.М.)... Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя <…> мы тоже подчиняемся власти силы, не власти диктатора или политической бюрократии, действующей с ним заодно, а анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, “здравого смысла” – или, вернее, общепринятой бессмыслицы <…> Наша моральная проблема – это безразличие человека к самому себе. Она заключается в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности ин­дивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы от­чуждены от нас. Мы стали вещами, и наши ближние стали вещами <…> У нас нет совести в гума­нистическом ее понимании, посему мы не осмеливаемся доверять нашим оценкам» [6, с. 236–237].

Поскольку развитие цивилизации привело к узкой специализации профессиональной дея­тельности и сопутствующему отчуждению человека от средств и результатов труда, характеристи­ка профессии стала ассоциироваться с функциональными характеристиками человека: человек в профессии все более представал своей «вещной стороной» и как вещь в ряду других вещей стал предметом утилизации. Человеческое сообщество, достигшее состояния цивилизации, предпола­гает использование производительных сил индивидов как одного из ресурсов своего существова­ния и развития. Как пишет об этом В.И. Слободчиков, «ресурсы – это запасы, возможности, ис­точники чего-либо, которые предназначены, прежде всего, и главным образом для их утилизации (здесь и далее шрифтовые выделения сделаны авторами. – И.Ж., А.М.) и прагматического исполь­зования в определенном производстве. Не составляет исключения и сам человек в качестве ресур­са социального производства: он использовался либо как материал (“пушечное мясо”), либо как деталь социальной мегамашины (один из ее винтиков), либо как вид энергии (рабочая, производи­тельная сила). И если еще в недавние времена – это прямо декларировалось, то и сегодня в завуа­лированной форме подобная идеология продолжает оставаться господствующей. В этом и состоит соблазн, а фактически – обман современных социальных преобразований, называемых реформа­ми. Тотальная утилизация человеческой массы сменилась фрагментарной и ситуативной ути­лизацией, однако – повсеместной» [5, с. 14].

Отметим, что «человек функционирующий» и «человек субъектный» (или человек как лич­ность) – различные психологические реальности. Те представления о человеке, которые традицион­но разрабатываются в дифференциальной психологии и факторных теориях, относятся к «человеку функционирующему», и при их применении к области психологии профессий и профессиональной подготовки они действительно могут описывать человека как «специалиста-профессионала», как «человеческий товар» на рынке труда. Согласно К. Марксу, Э. Фромму, Э.В. Ильенкову, А.С. Ар­сеньеву, К. Обуховскому, с пониманием человека как личности такие представления несовмести­мы, они относятся к тому, кого К. Маркс называет «случайным индивидом», Э. Фромм – «рыноч­ной персоной», К. Обуховский – «человеком-предметом». Личность возможна лишь там, где воз­можен свободный всеобщий труд.

В «Конспекте книги Джемса Милля “Основы политической экономии”» (в комментариях к ней) К. Маркс вводит допущение возможности всеобщего труда и в этом предположении опре­деляет некоторые его критерии: «Предположим, что мы производили бы как люди. В таком слу­чае каждый из нас в процессе своего производства двояким образом (курсив наш. – И.Ж., А.М.) утверждал бы и самого себя и другого: 1) Я в моем производстве опредмечивал бы мою индиви­дуальность, ее своеобразие, и поэтому во время деятельности я наслаждался бы индивидуаль­ным проявлением жизни, а в созерцании произведенного предмета испытывал бы индивидуаль­ную радость от сознания того, что моя личность выступает как предметная, чувственно созер­цаемая и потому находящаяся вне всяких сомнений сила. 2) В твоем пользовании моим продук­том или твоем потреблении его я бы непосредственно испытывал сознание того, что моим тру­дом удовлетворена человеческая потребность, следовательно, опредмечена человеческая сущность, и что поэтому создан предмет, соответствующий потребности другого человеческого существа. 3) Я был бы для тебя посредником между тобою и родом и сознавался бы и воспринимался бы то­бою как дополнение твоей собственной сущности, как неотъемлемая часть тебя самого, – и тем са­мым я сознавал бы самого себя утвержденным в твоем мышлении и в твоей любви. 4) В моем ин­дивидуальном проявлении жизни я непосредственно создавал бы твое жизненное проявление, и, следовательно, в моей индивидуальной деятельности я непосредственно утверждал бы и осущест­влял бы мою истинную сущность, мою человеческую, мою общественную сущность» [3, с. 35–36].

В этом предположении содержатся существенные для нас моменты. Всеобщий труд как «про­явление жизни» есть труд свободный, в котором человек руководствуется своим личным мотивом. Опредмечиваясь, деятельность субъекта всеобщего труда переходит в форму произведения, т.е. та­кого продукта, в котором авторство воплотилось со всей своей несомненностью и представлено теперь как «чувственно созерцаемая личность». Всеобщий труд предполагает Другого, к которому обращены деятельность и ее продукт – произведение, т.е. целью выступает другой человек. В акте всеобщего труда человек предстает как непосредственно родовое существо и одновременно как посредник для Другого, восстанавливающий через произведение его связь с родом. Это посредни­чество и восстановление связи имеют отношение к порождению сознания, что неоднократно отме­чалось психологами школы Л.С. Выготского (В.П. Зинченко, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и Б.Д. Элькониным, В.И. Слободчиковым, К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман). И последнее: во все­общем труде человек утверждает свою истинную человеческую, общественную сущность, т.е. по­ступает как личность, а не как случайный индивид.

Однако социальная реальность, и профессиональная в том числе, далеко не всегда способ­ствует развитию человека как личности. «В реальной жизни деятельность человека выступает от­дельными своими сторонами, связь которых нередко определяется внешними, а то и случайными обстоятельствами, – пишет о такой ситуации А.С. Арсеньев. – В предметной деятельности возни­кают особые формы, противоречащие ей и отличающиеся от нее, но существующие вместе, наря­ду с ней. Подобные исторически ограниченные формы, неполно, односторонне и извращенно вы­ражающие действительное содержание деятельности, Маркс называл превращенными. Когда труд становится только средством для создания вещей и вещного богатства, он перестает быть спосо­бом формирования мира человека. В таком труде человек не утверждает, а утрачивает себя, не раз­вивается, а деградирует. Иными словами, труд выступает как нечто извне навязанное человеку, как отрицательная форма его самодеятельности» [1, с. 13].

В стереотипных условиях узкопрофессионального функционирования личность не востре­бована, а ее явление может восприниматься как неадекватность, попытка быть «умней задачи» и вообще как неуместная странность. О невозможности всеобщей формы человеческого общения в ситуации рыночных отношений К. Маркс высказался в том же «Конспекте…»: «Единственно по­нятный язык, на котором мы говорим друг с другом, – это наши предметы в их отношениях друг к другу. Человеческого языка мы не поняли бы, и он остался бы недейственным; одной стороной он ощущался бы и сознавался бы как просьба, как мольба и потому как унижение и вследствие это­го применялся бы с чувством стыда и отверженности, а другой стороной он воспринимался бы и отвергался бы как бесстыдство или сумасбродство. Мы взаимно до такой степени отчуждены от человеческой сущности, что непосредственный язык этой сущности представляется нам оскорбле­нием человеческого достоинства, и, наоборот, отчужденный язык вещных стоимостей представ­ляется чем-то таким, что вполне соответствует законному, уверенному в себе и признающему са­мое себя человеческому достоинству» [3, с. 35].

Приводимое здесь определение личности как субъекта всеобщего труда и всеобщей формы общения не совпадает с ее определением через совокупность черт, когда личность предстает как конкретная эмпирическая данность. «Личность – конкретный человек со всеми его индивидуаль­ными особенностями, –определяют М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович в учебном пособии “Пси­хология высшей школы”. – Мы не поймем личности, если не разберемся в ее направленности, ха­рактере, темпераменте, способностях, самосознании» [2, с. 10]. Мы полагаем, что, разобравшись в характере, темпераменте и способностях, мы также не поймем того, что такое личность, а в луч­шем случае узнаем что-то о характере, темпераменте и способностях, да и то преимущественно натурально-эмпирически.

Понятно беспокойство педагогов, теряющих контроль над развитием личности, если отка­заться от ее натурально-эмпирического понимания, предполагающего как прямое наблюдение, так и стандартизованные тестовые процедуры контроля «личностного развития». Ведь потеря контро­ля и управления педагогическим процессом снижает их значимость, а в пределе устраняет их са­мих как его субъектов. В связи с этим рядом с декларацией саморазвития личности часто встреча­ется термин «педагогическая технология», закрепившийся в отечественной педагогике со време­ни попыток оптимизации образования (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. харьковская и др.).

Подведем итоги.

Выбор в качестве приоритетного субъектно-личностного направления высшего образо­вания требует обращения к анализу категорий «субъект» и «личность». Такой анализ уже про­веден в отечественной философии образования (А.С. Арсеньев, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов, Э.В. Ильенков) и в отечественной психологии развития (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков и др.). В результате было доказано, что формиро­вание субъекта и личности не может происходить в педагогических системах, сохраняющих «вещ­ную» ориентацию, и требует пересмотра самих оснований образования.

Акцент на развитии предполагает понимание этого процесса и отличение его от смежных форм приращения и трансформации качеств человека в ходе образования. Это требует специаль­ного проектирования ситуаций, в которых становится принципиально возможным явление субъ­ектности и ее присвоение человеком.

Психолого-педагогический проект, ориентированный на субъектно-личностное развитие, предполагает посредничество, в котором обучающийся и обучающий предстают «как люди», вос­станавливая связь с родовыми основами человеческой субъектности (человеческого самостояния), а не как носители функций. В этом случае профессия предстает как одна из проекций всеобщего труда и всеобщей формы человеческого общения, и поэтому как таковая она иронична в отношении личностного развития: как обещает его, так и ограничивает. Рефлексии студентов должны быть от­крыты риски профессионального развития (причем не только натурально-феноменологически опи­сываемый симптомокомплекс, получивший название синдрома профессионального выгорания).

Представляемая нами позиция предполагает необходимость выхода в смысловой, экзистен­циальный контекст. Предметом обсуждения становится не смысл профессии, а смысл человеческо­го существования, соотносимый с профессией, но не сводимый к ней, как цель не сводима к одно­му из возможных средств осуществления. Иначе декларирование ценности саморазвития себя как субъекта, как личности становится педагогической провокацией.

1. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования. М. : ИНТОР, 1994. С. 22–34.
2. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы : учеб. пособие. Минск: Тесей, 2003.
3. Маркс К. Конспект книги Джемса Милля «Основы политической экономии» // Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2-е изд. М. : Изд-во полит. лит., 1974. Т. 42. С. 5–40.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психо­логии. 1998. № 6. С. 3–17.
5. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2005.
6. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.