Психологическое содержание ценностной перспективы образа возможного Я на ступени среднего профессионального образования^*

Современное общество, ориентированное на инновации и внедрение новых технологий, заин­тересовано в специалистах, способных самостоятельно проектировать личностно-профессиональное развитие в постоянно меняющихся условиях. Формирование этих способностей уже на этапе об­учения является одной из важнейших задач, стоящих перед системой образования. Значимость формирования в период профессиональной подготовки характеристик, которые составляют пси­хологическое содержание образа возможного Я как структурных компонентов профессиональной Я-концепции, отмечается в работах многих отечественных ученых [2; 3].

При этом исследователи фокусируют внимание либо на выявлении и описании представле­ний человека о себе в будущем, либо на изучении его способности определять и претворять в жизнь задачи своего развития. Однако следует констатировать, что вне поля исследовательского внима­ния остается проблема ценностных оснований образа возможного Я. хотя именно ценности, явля­ясь важнейшим структурным компонентом направленности личности, создают основу для опреде­ления человеком вектора изменения себя как открытой саморазвивающейся системы [1]. Особую значимость при этом приобретает ценностная перспектива – представления человека о своих цен­ностях, ценностных ориентациях в конкретном будущем (Д.А. Леонтьев). Мы придерживаемся по­зиции, согласно которой ценностные представления переживаются как идеалы – конечные ориен­тиры желательного состояния дел, а критерии желательности определяются их совместимостью со стратегическими целями и направленностью личности [4]. В качестве ориентиров желательного со­стояния дел для молодых людей на этапе профессионального обучения выступает содержание тех или иных образов собственной карьеры. Критерии желательности определяются совместимостью образов будущей карьеры с психологическими характеристиками личности, ее готовностью и спо­собностями к постановке и достижению целей. Исходя из этого и обобщив исследования по пробле­ме представлений человека о собственном личностно-профессиональном будущем, мы выделяем в структуре ценностной перспективы образа возможного Я три основных компонента: когнитив­ный (представления о себе как личности в будущем, ценностные представления о будущей карь­ере); аффективно-мотивационный (отношение к собственному личностно-профессиональному бу­дущему); регулятивно-деятельностный (готовность управлять своим поведением и деятельностью для достижения будущих целей).

Мы выдвинули гипотезу о том, что существуют особенности в проявлении компонентов цен­ностной перспективы образа возможного Я у студентов, получающих профессию по программам начального и среднего профессионального образования. Для проверки гипотезы проведено эмпири­ческое исследование, направленное на выявление структуры и психологического содержания цен­ностной перспективы образа возможного Я у студентов учреждений среднего профессионально­го образования разного уровня. В исследовании приняли участие 208 студентов 1-го и 2-го курсов, из них 103 юноши и 105 девушек в возрасте от 15 до 18 лет (M = 16,68, SD = 0,93), обучающихся в учреждениях начального (базовый уровень подготовки) и среднего (повышенный уровень подго­товки) профессионального образования Екатеринбургского профессионального лицея им. Курочки­на, Нижнетагильского строительного техникума, Екатеринбургского промышленно-экономического колледжа, Нижнетагильского педагогического колледжа № 1.

В соответствии с теоретическими представлениями, целями и задачами исследования была разработана методическая процедура для изучения структурных компонентов ценностной пер­спективы образа возможного Я. В нее вошли методики: тест 20 высказываний «Кто Я» (М. Кун и Т. Макпартленд), методика «Якоря карьеры» (Э. Шейн), методика «Личностный дифференциал», метод мотивационной индукции (ж. Нюттен), методика «Профессиональная готовность» (А.П. Чер­нявская), методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов), опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова).

Для обнаружения особенностей психологического содержания ценностной перспективы об­раза возможного Я была выполнена следующая обработка полученных по методикам данных:

• в каждой группе выполнен сравнительный анализ средних значений всех показателей, отра­жающих представленность когнитивного, аффективно-мотивационного, регулятивно-действенного компонентов ценностной перспективы образа возможного Я;
• выявлены значимые различия между группами в значениях показателей, отражающих пред­ставленность когнитивного, аффективно-мотивационного, регулятивно-действенного компонентов ценностной перспективы образа возможного Я;
• определены взаимосвязи между показателями внутри каждого компонента ценностной пер­спективы образа возможного Я.

Математико-статистическая обработка включала статистический критерий нормально­сти Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий t-Стьюдента для независимых выборок, факторный анализ методом главных компонентов (Maximum likelihood) с последующим Varimax­вращением. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического па­кета SPSS 13.0 for Windows.

Анализ результатов позволил обнаружить следующие особенности психологического содер­жания ценностной перспективы образа возможного Я у студентов начального и среднего профес­сионального образования.

Когнитивный компонент. Для студентов, осваивающих повышенный уровень среднего про­фессионального образования, в образе возможного Я большее значение имеет социальный, про­фессиональный статус, который они приобретут, а также собственное эмоциональное состояние. Однако у студентов, осваивающих базовый уровень профессионального образования, достоверно выше показатели, отражающие их ориентацию на конкуренцию, победу над другими, преодоле­ние препятствий, склонность к риску, решение трудных задач, новизну, разнообразие деятельности.

Аффективно-мотивационный компонент. Студенты, осваивающие базовый уровень обра­зования, прогнозируют в будущем неудовлетворенность собственным поведением, уровнем соци­альных и профессиональных достижений. Для них характерно переживание зависимости от внеш­них обстоятельств и оценок, пассивность, нейтральность эмоциональных реакций, недостаточный самоконтроль. Студенты, осваивающие повышенный уровень среднего профессионального обра­зования, напротив, ориентированы на то, что в будущем будут проявлять активность в учебной и учебно-профессиональной деятельности, в организации собственного досуга и развлечений. При этом следует отметить специфику формирования отношения к себе во временной перспективе. Сту­денты этой группы открыты настоящему и ближайшему будущему, однако переживают негативные эмоции по поводу далекого будущего. Для них характерны более высокие показатели негативного восприятия будущей действительности.

Регулятивно-действенный компонент. Студенты, осваивающие повышенный уровень сред­него профессионального образования, проявляют большее стремление к независимости от окру­жающих людей, реализации своих возможностей. У них более развиты способности к прогнози­рованию, планированию событий своего будущего в профессиональной сфере. У представителей этой группы достоверно выше уровень индивидуальной меры рефлексивности, а также ориента­ции на самостоятельность. У студентов, осваивающих базовый уровень профессионального обра­зования, выявлен низкий уровень развития рефлексии и поведенческой гибкости. Они менее само­стоятельны в принятии решений.

Факторный анализ позволил свести всю совокупность показателей к трем основным факто­рам, которые можно рассматривать как ряд последовательных состояний сознания, сопровождаю­щих переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере (Т.Н. Березина).

Когнитивный компонент. У студентов начального профессионального образования обнару­жены три варианта состояний, сопровождающие переживание ценностных представлений о себе и будущей карьере. Первый вариант – «ориентация на управление другими людьми и независимость в будущем» (28,5% – здесь и далее процент объяснимой дисперсии). Студенты переживают буду­щее как насыщенное разнообразными событиями, себя – как независимых людей, самостоятель­но справляющихся с жизненными ситуациями, ориентированных на интеграцию усилий других людей. Второй вариант – «стабильность и интеграция стилей жизни в перспективном будущем» (21,9%). Состояние является противоположным первому. Студенты переживают будущее как ста­бильное, неизменное, постоянное, стремятся, чтобы в жизни было все сбалансированно. Третий вариант – «противоречивое представление о себе в будущем» (9,6%) – отражает переживание про­тивопоставления своих представлений о желаемых в будущем личностно-волевых характеристи­ках и профессиональных характеристиках.

У студентов среднего профессионального образования переживание ценностных представле­ний о себе и будущей карьере сопровождается тремя вариантами состояний. Первый вариант – «ори­ентация на независимость, помощь другим людям и конкуренция в стабильном будущем» (26,9%). Студенты переживают будущее как стабильное, неизменное, предсказуемое. Во взаимоотношени­ях с другими людьми они ориентированы на победу, но в то же время не отказывают им в помо­щи. Основной ценностью является независимость при принятии решений. Второй вариант – «про­тиворечивое представление о собственном имидже в будущем» (18,6%) – отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемых в будущем телесно-физических характери­стиках. Третий вариант – «противоречивое представление о социальном позиционировании себя в будущем» (8,2%) – отражает переживание противопоставления своих представлений о желаемом проявлении себя как яркой уникальной личности или как носителя общепринятых, нейтральных характеристик, свидетельствующих о «маскировочной» функции.

Аффективно-мотивационный компонент. У студентов начального профессионального обра­зования три варианта состояний сопровождают переживание ценностных представлений о времен­ной перспективе будущего личностно-профессионального пути. Первый вариант – «переживание представленности во временной перспективе профессиональной деятельности и общения с други­ми людьми» (26,4%), второй – «переживание представленности во временной перспективе учеб­ной деятельности и общения с другими людьми» (17,8%), третий – «негативное переживание про­шлого или закрытое будущее» (10,5%). На фоне переживания прошлых негативных событий буду­щее воспринимается как негативное, закрытое.

У студентов среднего профессионального образования выявлены три варианта состояний, сопровождающих переживание ценностных представлений о временной перспективе будуще­го личностно-профессионального пути. Первый вариант – «переживание представленности во временной перспективе негативной направленности на профессиональное обучение в будущем» (25,2%) – характеризует негативное отношение к возможному в будущем периоду профессиональ­ного обучения, что может быть связано с нежеланием учиться по выбранной специальности. Вто­рой вариант – «переживание представленности во временной перспективе позитивной направлен­ности на профессиональную деятельность» (21,0%). В данном случае студенты позитивно отно­сятся к своей профессиональной деятельности и осознают ее значимость для взрослой жизни. Тре­тий вариант – «переживание “здесь и сейчас” или приоритет настоящего перед будущим» (14,0%). Для студентов значимыми являются события настоящей жизни, им сложно представить свое буду­щее через несколько лет.

Регулятивно-деятельностный компонент. У студентов начального профессионального об­разования формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достиже­ния будущих целей связано с тремя вариантами состояний. Первый – «готовность осознанно и гиб­ко планировать будущее» (25,8%) – отражает осознанное планирование и гибкое управление сво­им поведением для достижения целей, второй – «готовность к автономному управлению в буду­щем своим поведением и деятельностью» (18,6%), третий – «готовность к осознанной организа­ции в будущем своего поведения и деятельности» (10,6%) – отражает высокий уровень развития индивидуальной рефлексии и процесса планирования.

Формирование готовности управлять своим поведением и деятельностью для достижения це­лей у студентов среднего профессионального образования сопровождается тремя вариантами состо­яний. Первый вариант – «готовность детализированно планировать будущее» (24,4%), второй – «го­товность к автономному управлению в будущем своим поведением и деятельностью» (19,2%), тре­тий – «готовность осознанно планировать будущее» (12,1%) – отражает высокий уровень развития процесса саморегуляции «планирование».

Полученные результаты указывают на то, что особое внимание следует обратить на форми­рование временного аспекта ценностной перспективы образа возможного Я. Важно преодолеть вы­явленное в исследовании негативное отношение студентов к своему прошлому опыту (возможно, связанное с неуспешностью в школьные годы) и к личностно-профессиональному будущему (воз­можно, обусловленное нестабильностью ситуации на рынке труда и затруднением с определени­ем своего места в этой ситуации).

Анализ полученных результатов позволил выявить проблемные зоны в формировании цен­ностной перспективы образа возможного Я на ступени среднего профессионального образования. Выявлено отсутствие ориентации на самопознание и саморазвитие, противоречивость представле­ний о себе в будущем (когнитивный компонент). Обнаружено негативное отношение молодых лю­дей к своему учебному прошлому и настороженное отношение к личностно-профессиональному будущему (аффективно-мотивационный компонент). Установлено, что готовность к управлению своим поведением и деятельностью в будущем зависит от мнения окружающих людей и собствен­ной эмоциональной оценки (регулятивно-деятельностный компонент).

Психолого-педагогическим условием, способствующим преодолению выявленных про­блемных зон, может стать обогащение представлений учащихся и студентов о личностно­профессиональном будущем в рамках специально разработанных программ психологического со­провождения.

1. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С. 46–55.
2. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43–52.
3. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2005.
4. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов воз­можного будущего // Вопр. психологии. 2001. № 1. С. 57–66.