Развитие субъектности педагога как профилактика профессиональных деформаций

Аннотация

This article describes the features of professional development from the perspective of the subjective approach, revealed the main directions for the prevention of professional deformation from teachers.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональные деформации, субъектность, педагогическая рефлексия

Рубрика издания: Становление субъектности в профессиональном образовании

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Селезнева Ю.В. Развитие субъектности педагога как профилактика профессиональных деформаций // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Педагогическая профессия относится к числу так называемых преобразующих и управля­ющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преоб­разование личности ребенка, педагог управляет процессом интеллектуального, эмоционального развития, становлением духовного мира учащегося. Именно учитель становится для ребенка не­ким транслятором и основанием для построения собственных смысловых ориентиров. По мнению Б.С. Братуся, «смысл – есть прошедшее через жизнь (систему деятельностей) значение» [3, с. 114]. Прежде чем стать смысловой личностной реальностью для ребенка, внешние значения должны быть опосредованы конкретной деятельностью. И в этом случае задача педагога видится через постро­ение особой деятельности, в ходе которой изначально внешние значения и смыслы приобретают личностный смысл для ребенка и становятся его собственными смысловыми ориентирами. Таким образом, педагог выступает в качестве «держателя тех смысловых уровней, которыми пока не обла­дает его воспитанник. Но на эти уровни через прямое общение с воспитателем, через совместные переживания, через совместную деятельность – он может со временем подняться» (Там же, с. 115).

Итак, роль педагога огромна. В связи с этим не случайно обращение исследователей на со­временном этапе развития психологической науки к проблеме профессионального становления: поиску путей развития профессионализма, возможностей для сохранения здоровья педагога, про­филактики негативных явлений, вызванных влиянием профессиональной деятельности и проявля­ющихся в эмоциональном выгорании, а также в развитии различных профессиональных деструкций.

На современном этапе развития психологической науки профессиональные деформации рас­сматриваются как:

  • элемент дезадаптации человека, появляющийся в результате многолетнего осуществления профессиональной деятельности и снижающий продуктивность выполнения трудовых функций (Э.Ф. Зеер, А.В. Осницкий, С.В. Дружилов);
  • искаженный вариант профессионального развития, при котором у человека появляются не­желательные личностные образования под влиянием профессиональной деятельности;
  • следствие прогрессивного развития определенных черт характера, познавательных обра­зований, мотивов, необходимых в силу особой специализации деятельности, при которой гипер­трофированное развитие определенных характеристик приводит к тому, что они начинают прояв­ляться не только в профессиональной деятельности, но и проникают в другие сферы жизни чело­века (В. Дружинин).

Мы понимаем под профессиональной деформацией процесс изменения человека под влияни­ем профессиональной деятельности, в результате которого у работника появляются нежелательные личностные новообразования, отражающие специфику профессии и проявляющиеся как в профес­сиональной сфере, так и вне ее – в сфере взаимоотношений с другими людьми.

На сегодняшний момент в науке окончательно не разведены понятия «эмоциональное вы­горание» и «профессиональная деформация». Существует ряд исследований, в которых эмоцио­нальное выгорание рассматривают как одно из проявлений профессиональных деформаций (Р. М. Грановская, Л.М. Митина). Например, Л. М. Митина в качестве проявления профессиональ­ной деформации рассматривает синдром эмоционального выгорания наряду с коммуникативны­ми затруднениями, ригидностью и особенностями смысложизненных ориентаций. Некоторые уче­ные разделяют эти два понятия, считая, что «феномен эмоционального выгорания можно отнести в большей степени к случаю полного регресса профессионального развития, поскольку он затра­гивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности. Так, подчеркивая необратимость в проявлении синдрома эмоционального выгора­ния, В.Е. Орел отмечает, что с профессиональной деформацией можно и нужно работать. Слож­ность заключается лишь в том, что она зачастую не осознается самим работником и представляет в связи с этим определенную опасность для него.

Интересен в понимании сущности представленных явлений подход Б.С. Братуся. По его мне­нию, эмоциональное выгорание, отрицательно сказываясь на выполнении человеком деятельности и приводя к эмоциональной и личностной отстраненности, представляет собой один из новейших механизмов психологической защиты в континууме «психологическая защита – невроз». При этом автор подчеркивает, что для человека эмоциональное выгорание имеет определенные плюсы, т. к. позволяет экономно и дозированно расходовать энергетические ресурсы.

С нашей точки зрения, профессиональные деформации и эмоциональное выгорание состав­ляют варианты искаженного профессионального развития. При этом механизм их возникновения и динамика развития имеют разную природу, в связи с чем их нельзя рассматривать как рядополо­женные.

По мнению Л.М. Митиной, существуют две основные траектории профессионального разви­тия человека: модель адаптивного поведения, когда специалист, не расходуя силы, пользуется на­работанными алгоритмами решения профессиональных задач, занимает приспособительную пози­цию по отношению к происходящим изменениям, и модель профессионального развития, при ко­торой человек, выходя за пределы своей профессиональной деятельности, имея возможность ви­деть результат труда, намечая конкретные перспективы в своей деятельности, способен самосто­ятельно решать встающие перед ним задачи, быть активным преобразователем себя и своей про­фессиональной деятельности. Именно второй вариант профессионального развития уводит чело­века от возможных профессиональных деформаций и способствует повышению качества его про­фессионального труда.

Основываясь на концептуальных положениях исследователей, профессиональное становле­ние личности мы рассматриваем как модель выстраивания своего жизненного пути, построение особого способа жизни, при котором человек, разрешая объективные и субъективные противо­речия, становится субъектом собственной профессиональной деятельности (К.А. Абульханова­Славская). Представления о человеке как субъекте жизни, первоначально обозначенные в трудах С.Л. Рубинштейна, нашли отражение в работах А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и др. А.В. Брушлинским было раскрыто содержание активности как фактора детерминации психики, существенно расширены представления о человеке как субъекте. Так, в работе «Психология субъ­екта» он писал: «...важнейшее из всех качеств человека быть субъектом, т.е. творцом своей исто­рии, вершителем своего жизненного пути <…> субъект – это человек, люди на высшем уровне де­ятельности, общения, целостности, автономности...» [4, с. 23]. Раскрывая взгляды на общую про­блему детерминизма, А.В. Брушлинский отмечал, что «не психическое и не бытие само по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю» (Там же, с. 186).

В рамках субъектного подхода вводились такие теоретические конструкты, как время жиз­ни, жизненный путь, субъект жизни. Теоретическая разработка проблемы временной перспективы как фактора изменения личности была предложена К.А. Абульхановой-Славской. жизненный путь определяется ею как индивидуальный, пронизывающий все возрасты, единый на протяжении всего времени жизни, способ развития личности. Раскрывая психологическую природу субъекта через со­вокупность его отношений к миру, К.А. Абульханова-Славская подчеркивала, что способность че­рез видение особой «жизненной перспективы» приходить к построению собственной «жизненной стратегии» – это центральная характеристика человека как субъекта жизни [1, с. 41]. Таким обра­зом, по мнению автора, главный критерий времени в контексте понятия субъекта жизнедеятельно­сти – это его личностная организация.

Категория субъекта, следовательно, философски указывает на потенциальные возможно­сти личности быть «эпицентром, интегратором, координатором собственного жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская). По мнению исследовательницы, различного рода изменения в жиз­ни человека, кризисы в профессиональном и возрастном развитии могут депревировать эту потреб­ность, и в этом случае отсутствие у человека потребности иметь жизненную перспективу приводит к ограничению временного пространства личности и тем самым сужает его личностное смысло­вое пространство. В преломлении к профессиональному развитию невозможность работника уви­деть перспективу, смысл своего труда может также способствовать сужению личностного профес­сионального смыслового пространства и приводить к различного рода профессиональным дефор­мациям. Таким образом, субъектность как активное преобразовательное начало в человеке пред­полагает прежде всего наличие четко обозначенных мотивов и целей деятельности, общую спо­собность специалиста к целеполаганию и проектированию собственной деятельности и, конечно, высокий уровень развития рефлексивных способностей. Имея «размытые» представления о целях своего труда, затрудняясь в ранжировании профессиональных целей, педагог зачастую предпочи­тает работу с целями, заданными извне (которые могут не анализироваться, а значит, и не прини­маться им), что, безусловно, оказывает негативное влияние на результат его труда в целом. В связи с этим первостепенной задачей является развитие способности к целеполаганию в контексте ори­ентировки педагога на цели, которые ставят перед ним государство и общество (ознакомление с основными нормативно-правовыми документами, регламентирующими образовательный процесс), обозначение так называемого «социального заказа» на современном этапе развития образования.

Рассматривая процесс целеполагания, важно не только обсуждать вопросы, касающиеся об­щей способности педагога к целеполаганию (видение глобальной цели, понимание смысла своего труда), но и, как отмечал С.Л. Рубинштейн, учитывать, что «преломляясь в переживании субъекта, диалектика целей может принять в ходе действий разнообразные формы: в тех случаях, когда субъ­ект как бы застревает на какой-нибудь частной цели, превращающейся для него в самоцель, дея­тельность его дробится, мельчает и распыляется; по мере того, как он, сохраняя в поле своего зре­ния более крупные задачи, которые как бы вбирают в себя более частные, мелкие задачи, передви­гает свою конечную цель все дальше и дальше, деятельность его становится все собранней и целе­устремленнее» [10, с. 67]. Таким образом, принципиально важным для педагога становится умение ранжировать профессиональные цели, переводить их в конкретные, достижимые профессиональ­ные задачи и тем самым приближаться к определенному конечному результату.

Итак, способность человека изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней – сущностная характеристика субъекта. Преломляя эту идею к процессу профессионального развития, исследователи отмечают, что в процессе профессионального становления человек, вы­ступая субъектом деятельности, изменяет, преобразует профессиональную деятельность и одно­временно качественно изменяется сам.

При этом, по мнению Ю.П. Поваренкова, субъекта профессионального пути отличают спо­собности:

  • дозировать степень вовлеченности в процесс профессионального становления;
  • фиксировать уровень профессиональных достижений, определять соотношение профес­сионального и жизненного пути;
  • к самодетерминации, самоопределению, самосовершенствованию, саморазвитию. Вышеобозначенные характеристики субъекта труда непременно требуют развития рефлек­сивных возможностей человека.

 

Понятие «рефлексия» (от лат. reflexio – «обращение назад») возникло в философии и рассмат­ривалось как процесс размышления человека обо всем происходящем, как особый, необходимый вид познания, в ходе которого вырабатывается специфическое знание о себе. Обращаясь к работам М.К. Мамардашвили, можно отметить, что для него рефлексия – это способ понимания субъектом собственного бытия, отношения его к миру внешних объектов, особое состояние сознания, требу­ющее от человека определенного «усилия во времени». По мнению философа, рефлексивный акт как акт мышления имеет специфические особенности. М.К. Мамардашвили обращал внимание на то, что человеку необходимо в каждый момент времени «извлекать опыт из всего происходящего». В противном случае «все человеческое приобретает уродливые формы. У человека должна быть некая мыслительная традиция, чтобы самому отдавать себе ответ в своих состояниях, чтобы ясно помыслить: что же я чувствую? Почему я ненавижу? Почему страдаю? <…> вещи, из которых ты не выносишь смысл, повторяются в дурной бесконечности. Не извлекая смысл, ты не переходишь в другую структуру сознания и понимания» [7, с. 95]. В процессе рефлексивного осмысления чело­веком своих действий находит отражение одна из важнейших функций рефлексии – «обеспечение осознанного отношения субъекта к совершаемой деятельности», а также к собственным мыслям» (С.Л. Рубинштейн). Подчеркивая, что человека характеризуют основные отношения – к Другому, к себе и к своей жизни – С.Л. Рубинштейн отмечал, что «труд может либо способствовать разви­тию человеческой сущности, либо вести к замкнутости, отчужденности <…> в зависимости от ле­жащего в его основе отношения к себе и другим людям» [10, с. 111].

В процессе профессиональной деятельности рефлексия необходима прежде всего при осво­ении профессии, осуществлении контроля над процессом организации деятельности и управления им, изменении условий профессиональной деятельности, наконец, как один из основных механиз­мов развития самой деятельности и человека в ней. Чем глубже развита у человека рефлексия, тем в большей мере он способен быть субъектом своей жизни, тем большую ответственность он испы­тывает перед собой и другими, ориентируясь на сознательно поставленные цели, и тем ниже риск развития у него профессиональных деформаций. Потому как именно осознанная рефлексивная са­морегуляция, постоянное отслеживание человеком избыточного доминирования Я профессиональ­ного в области Я человеческого (что и составляет сущность профессиональных деформаций) помо­гает уйти от деструктивного влияния профессии и сохранить свою целостность.

По мнению Л.М. Митиной, именно способность педагога к рефлексии, осознание им значе­ния своего участия и ответственности за все, что происходит с ним и с ребенком в процессе осу­ществления педагогической деятельности, видение собственных возможностей и обретение смыс­ла своего труда – все это позволяет быть внутри траектории профессионального развития (в про­тивовес адаптивному поведению) в описанной выше модели профессионального развития педаго­га и избежать развития профессиональных деформаций.

Только в ситуации, когда педагог осознает свое участие и ответственность за изменения, про­исходящие с субъектами образовательного процесса в результате его профессиональной деятель­ности, пытается противодействовать внешним обстоятельствам в реализации профессиональных целей, способен ставить новые цели и добиваться их достижения, только в этом случае мы можем говорить о профессиональном развитии педагога. Таким образом, именно развитие субъектности педагога может в значительной мере определить возможность и результат его собственного про­фессионального развития.

В заключение хотелось бы отметить, что процесс профессионального становления – это не­прерывный процесс целенаправленного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности (Э.Ф. Зеер). При этом важно помнить, что внешние условия и обстоя­тельства жизни, определяющие результат профессионального развития человека всегда преломля­ются в жизненном опыте профессионала, его индивидуальных особенностях и т.д.

Таким образом, анализ особенностей профессионального становления с позиции субъект­ного подхода позволяет рассматривать ситуацию развития человека в профессии не как изначаль­ную заданность, а как возможность движения в сторону либо развития «профессионализма», либо появления деструктивных форм поведения и реагирования, проявляющихся в профессиональных деформациях. Субъектный подход убедительно доказывает, что человек, попадая в определенное пространство и проживая особое собственное «жизненное» время, способен активно противосто­ять давлению неблагоприятных социокультурных факторов, препятствующих личностному росту, духовному и личностному развитию.

Литература

  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М. :Мысль, 1991.
  2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.
  3. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
  4. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб. : Алетейя, 2003.
  5. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как индикаторы душевного неблаго­получия человека. Материалы Международной научной конференции «Современные проблемы эксперимен­тальной и клинической медицины». Тайланд // Современные наукоемкие технологии. 2010. № 2. С. 84–87.
  6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М., 2005.
  7. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М., 1997.
  8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
  9. Пазухина С.В. Педагогическая успешность : учеб. пособие. СПб. : Речь, 2007.
  10. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.
  11. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. М.– Воронеж : НПО «МО­ДЭК», 2004.

Информация об авторах

Селезнева Юлия Викторовна, ст. преп. каф. дошк. образования Рост. обл. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, e-mail: j.selezneva@qip.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3995
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 7