Продуктивное обучение как один из путей реализации деятельностного подхода в профессиональном образовании

The article proves efficiency conditions of productive learning. In order to provide the required efficiency the author suggests the implementation of productive learning in the zone of proximal development and charting individual courses of student education subject to the heterogeneity of their thinking.

Современная социально-экономическая обстановка в стране диктует определенные требо­вания к обществу, общей культуре и, соответственно, к профессиональному образованию настоя­щих и будущих специалистов.

Настоящий этап развития педагогической психологии характеризуется выбором в качестве фундаментального разработанного в отечественной науке деятельностного подхода. Теория дея­тельности, созданная усилиями В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, завоевывает все большую популярность. Сущность деятельностного подхода состоит в рассмотрении любого пси­хического феномена в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельно­сти. Применительно к процессу обучения его можно охарактеризовать тремя основными принци­пами: непрерывной связью психики и деятельности; единством внешне материальной и внутрен­не психической деятельности, порождаемой внешней; социальной природой развития психики че­ловека. В качестве основной характеристики деятельности выделяют активность, которая побуж­дает субъекта к осуществлению деятельности. А это значит, что обучение, построенное на основе деятельностного подхода, должно быть направлено на организацию активного присвоения студен­тами системы знаний и действий.

Одним из направлений, реализующих деятельностный подход в образовании, является про­дуктивное обучение. Вначале как активное практико-ориентированное обучение оно получило ши­рокое распространение на Западе. Его основоположниками явились И. Бём, С.И. Гессен, Д. Дьюи, С. Френе, Й. Шнайдер и др. В 1990-х гг. продуктивное обучение стало завоевывать образователь­ное пространство и в нашей стране. Современные подходы к его внедрению в систему российско­го образования нашли отражение в отечественных психолого-педагогических исследованиях.

Введение продуктивного обучения в образовательный процесс профессиональной школы ре­ализует его принципы, отличающиеся ярко выраженной творческой направленностью и нестандар­тностью подходов к обучению и воспитанию посредством деятельности (активности) студентов с учетом их индивидуальности. Так, И. Бём и Й. Шнейдер определяют продуктивное обучение как новый путь достижения образовательных целей в соответствии с методами выбора продуктивной (трудовой) деятельности в реальной жизненной ситуации; самоорганизации своего образователь­ного процесса; участия в групповой рефлексии и осмысления на теоретическом уровне опыта дея­тельности; анализа опыта и подготовки нового поля продуктивной деятельности [2].

Говоря о применении продуктивного обучения в профессиональной школе, необходимо от­метить некоторые особенности. В силу своей всеобщности, доступности и обязательности школь­ное образование должно обеспечить каждому ученику повышение общекультурного уровня, при­общение к сокровищницам общечеловеческих ценностей, формирование способности самостоя­тельного отыскания и «присвоения» знаний (А.Н. Леонтьев), т.е. способности к самообразованию. Всеобщность гарантирует включенность (неизолированность) человека в ценностные ориентации и общечеловеческую культуру. С психологической точки зрения, в школе ведущей должна быть ин­териоризация: деятельность по переводу внешнего во внутреннее. Ученику необходимо присвоить культуру и понять ее, овладеть методами ее самостоятельного освоения.

Иные изменения в личности профессионала должна обеспечить профессиональная школа. В отличие от выпускника школы он должен уметь не столько брать, сколько в профессиональном пла­не отдавать мировой человеческой культуре и производству. Другими словами, специалисту следу­ет не «присваивать», а профессионально изменять, преобразовывать, трансформировать окружаю­щее пространство, мир людей и объектов, с которыми он взаимодействует. С психологической точ­ки зрения, ведущим процессом здесь должна стать экстериоризация. Выпускник профессиональ­ной школы должен прежде всего развить у себя способность использовать свои знания для измене­ния, трансформации окружающего мира, т.е. осуществлять переход из «внутри» во «вне». И имен­но эта деятельность составляет одну из главных целей продуктивного обучения.

Однако осуществление продуктивного обучения через деятельностную составляющую учеб­ного процесса возможно посредством реализации определенных условий. Исследование, проведен­ное нами, было направлено на поиск и апробацию наиболее эффективных условий реализации дея­тельностного подхода при продуктивном обучении в профессиональной школе. В этом мы виде­ли свою цель.

Согласно нашей гипотезе, продуктивное обучение будет эффективно, если его реализовывать в зоне ближайшего развития путем построения индивидуального образовательного маршрута сту­дента с учетом гетерогенности мышления и смены позиции педагога с «поводыря» и «рикши» на роль «социального организатора образовательной среды» (по меткому выражению Л.С. Выготского).

Известно, что настоящее время знаменует собой переход от информационной к менталь­ной парадигме образования (Л.И. Айдарова, В.П. Зинченко, В.В. Рубцов). Исходя из этого, мы соч­ли, что при подготовке будущего специалиста доминантной должна выступать развивающая функ­ция обучения. Л.С. Выготский убедительно показал, что обучение будет эффективным, если оно осуществляется в зоне ближайшего развития обучаемых. Соответственно, и деятельность педаго­га должна быть направлена на конструирование процесса обучения в зоне ближайшего развития. Наиболее полно, на наш взгляд, реализовать эту идею при различных формах организации учебно­го процесса позволяет методика «Ключевое слово» [3], поэтому именно ее мы использовали в сво­ем экспериментальном обучении.

Следующим условием осуществления эффективного продуктивного обучения является раз­работка индивидуального образовательного маршрута с учетом гетерогенности мышления студен­тов. Базовую модель мы заимствовали у И.Я. Каплуновича, описавшего структуру мышления в виде пересечения пяти подструктур: топологической, проективной, порядковой, метрической и компо­зиционной. Они не рядоположны, и у каждого доминирует одна из них (Там же). Выстраивая ин­дивидуальный образовательный маршрут, ориентируясь на доминантную подструктуру студента, преподавателю удается конструировать обучение в логике обучаемого и в соответствии с его зо­ной ближайшего развития.

Изменение позиции преподавателя с «поводыря» на роль организатора социальной среды – еще одно непременное условие деятельностного подхода при реализации продуктивного обучения в системе профессионального образования. В этой ситуации «педагог не меняет состояние учени­ка, если оно не вписывается в зону его ближайшего развития, если оно не понимается им, не при­нимается, не идет от его имени, если ученик сопротивляется и связан с сохранением “единости” себя. Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил “дефект”, сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д.» [1, с. 53].

Верификация гипотезы исследования подтвердила ее справедливость. Студенты, обучавши­еся по экспериментальной методике, продемонстрировали более высокие показатели качественной успеваемости, умения решать практические задачи на продуктивном и творческом уровнях в срав­нении со студентами, обучающимися по традиционной системе. Это дает основание сделать вы­вод о том, что внедрение продуктивного обучения является одним из перспективных направлений реализации деятельностного подхода в системе профессионального образования.

1. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Великий Новгород, 2009.
2. Бём И. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах // Школь­ные технологии. 1999. №4. С. 195–272.
3. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. № 2. С. 36–45.