Возможности диагностического инструментария профессионального (демонстрационного) экзамена для развития компетенций будущих учителей начальных классов

В статье описывается опыт апробации промежуточной аттестации в форме профессионального (демонстрационного) экзамена на базе МГППУ (2023 г., 2024 г.). В апробации приняли участие студенты 3 курса в рамках модуля «Содержание и методы в предметных областях “Искусство” и “Технология”». В рамках проведения профессионального (демонстрационного) экзамена у студентов экспериментальной группы была организована рефлексивная практика. В ходе апробации демонстрационного экзамена у студентов контрольной (20 чел.) и экспериментальной (21 чел.) групп оценивалась степень формирования позиции учителя, а также уровень овладения профессиональными действиями согласно методике «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников» (В.П. Симонов, модификация Т.А. Егоренко). В результатах студентов экспериментальной группы прослеживается положительная динамика по двум оцениваемым факторам. Апробация позволила сделать выводы о том, что: рефлексия является важнейшей составляющей развития профессиональной компетентности будущего учителя; диагностический инструментарий профессионального (демонстрационного) экзамена задает возможность организовать рефлексивные практики студентов.

Введение

Образовательный стандарт начального общего образования, построенный на идеях деятельностного подхода, предъявляет новые требования к образовательным результатам, к оценке образовательных достижений младших школьников и к профессиональным компетенциям учителей начальных классов [18]. Поэтому в ходе профессиональной подготовки студенты должны овладеть компетенциями, позволяющими решать эти сложные задачи современного образования. В процессе обучения студенты бакалавриата психолого-педагогического направления развивают способности к реализации программ учебных предметов, направленных на достижение предметных образовательных результатов, программ формирования и развития универсальных учебных действий, способность проводить диагностику уровня развития личностных и метапредметных образовательных результатов обучающихся, участвовать в деятельности по созданию развивающей образовательной среды в системе начального общего образования и др. [10; 11; 13].

В условиях внедрения в работу учителя деятельностной модели обучения в практику подготовки будущих учителей вносятся изменения, позволяющие этот процесс делать успешным [5; 9; 12; 15; 19]. Исследователи подчеркивают, что внедрение деятельностного подхода сопряжено с качественным изменением способа профессиональной деятельности педагога и с формированием новой компетенции, которую нельзя освоить чисто учебным образом — как некий, пусть и сложный, алгоритм действия.

Профессиональные компетенции развиваются в процессе педагогической деятельности или профессионального обучения, в котором создаются условия, приближенные к условиям обучения младших школьников [9]. Такие условия есть на базе практики, а также их можно создать в специально оборудованных демонстрационных классах. Неслучайно демонстрационные классы становятся площадками для проведения профессионального экзамена. Педагоги отмечают, что специально спроектированные для экзамена задания позволяют осуществить оценку возможностей эффективной реализации будущей профессиональной деятельности студентами — с опорой на профессиональный стандарт педагога [3].

Опыт апробации диагностического инструментария профессионального (демонстрационного) экзамена показал, что его возможности гораздо шире, например, он позволяет организовать рефлексивную практику студента.

Известно, что учитель учится не прямо, а опосредованно, через свое рефлексивное отражение. М.М. Бахтин говорил о том, что «другой» всегда имеет «избыток видения», и прежде всего он, со своей точки зрения, может «меня увидеть так, как это принципиально недоступно мне самому» [1]. Поэтому высказывая что-то свое, человек предвидит, предчувствует, мыслит о возражении другого, имеет его в себе. Учитель, который не анализирует образовательную ситуацию, не может объяснить, каким образом он приходит к конкретным выводам. Это порождает «кривое зеркальное» отражение как собственного «Я», так и «Я» другого человека — ученика [16]. Таким образом, условием профессионального развития учителя является самосознание. А механизмом самосознания является рефлексия [2; 4]. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи с учениками, что позволяет учителю корректировать свою педагогическую деятельность и общение, произвольно управлять своими действиями. В контексте профессиональной подготовки учителя рефлексия может рассматриваться как необходимая составляющая профессиональной компетентности. Рассмотрим, каким образом можно реализовать такую практику средствами профессионального экзамена.

Экзамен в демонстрационном классе — это такая форма аттестации, которая позволяет моделировать реальные школьные условия (ситуации) на базе университета. Одна из главных задач, которую решает в школе учитель, — это проектирование и реализация программ учебных предметов, направленных на достижение предметных и метапредметных образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Поэтому в качестве экзаменационного задания может быть задание по составлению конспекта урока и показ его фрагмента в условиях, максимально приближенных к действительности.

Какие выбрать темы урока для демоэкзамена, как должно быть сформулировано задание, чтобы у студентов была возможность продемонстрировать свои способности? С одной стороны, в экзаменационном билете должна быть одна формулировка. С другой стороны, формулировка задания должна позволять реализовать разные варианты уроков. Так, чтобы студент смог продемонстрировать уровень сформированности профессиональных компетенций. Особенность подготовки учителя начальных классов по направлению «Психолого-педагогическое образование» заключается в том, чтобы выпускник в своей профессиональной деятельности был способен учитывать закономерности психологического и умственного развития младших школьников, возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся, владеть технологиями развивающего обучения [7; 14; 17]. Поэтому помимо темы урока может быть задана ситуация, в которой описано, что знают и умеют дети конкретного класса, в котором студенты-учителя планируют вести урок, какие трудности испытывают обучающиеся. Для нормотипичных детей трудности могут быть описаны как трудности освоения младшими школьниками предметных или метапредметных умений.

Приведем пример задания одного билета.

Урок — технология. Тема урока — «Цвет и краски».

Индивидуальные особенности контингента: на прошлом уроке технологии при выполнении задания, где необходимо было создать мозаику из цветной бумаги, обнаружилось, что первоклассники имеют некоторое представление о том, что есть разные цвета. Однако они не всегда видят, как цвета могут сочетаться между собой, испытывают трудности с подбором цветов так, чтобы композиция в целом была гармоничной. Обучающиеся не понимают, что такое колорит, и не учитывают особенностей цветосочетания.

Задание: составить конспект урока по овладению первоклассниками базовым предметным понятием.

В этом задании описана ситуация, когда ученики не знают принципы цветосочетания.

Предполагается, что студент психолого-педагогического направления, прежде чем приступит к проектированию урока, сначала проведет анализ ситуации и примет решение о том, будет ли он учитывать в своем проекте исходные представления детей или сразу будет давать новый материал.

Таким образом задается возможность для диагностики педагогических приоритетов учителя-студента и их влияния на образовательные результаты младших школьников, а также готовность к применению эффективных педагогических практик.

Например, если для учителя-студента приоритетна работа в «объяснительной» манере, то он продемонстрирует собственные действия и, скорее всего, даст определение колорита в готовом виде. При этом учитель-студент создаст такую ситуацию в классе, в которой будет опираться на учебную активность учеников репродуктивного типа. Можно ожидать, что учащиеся у такого учителя достаточно хорошо будут решать задачи, где требуется владение стандартным алгоритмом действия.

Если для учителя-студента приоритетно развитие обучающихся, то он подберет такие задачи, которые позволят выявить исходные представления младших школьников. Он может создать на уроке проблемную ситуацию и организует квазиисследовательскую деятельность учащихся по изучению красок и цвета. Задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла в том случае, когда задан образец поиска и его результат. Поэтому учитель-студент может продемонстрировать, как осуществляется исследование вместе с учащимися, т. е. в сотрудничестве. Можно ожидать, что у такого учителя будут более высокие результаты учащихся. При этом навык будет сформирован не хуже, чем в первом случае, поскольку он базируется на понимании способа действия, а не на «натаскивании» на запоминание формальных алгоритмов [20].

На следующем этапе, в ходе проведения профессионального (демонстрационного) экзамена, студенты-учителя демонстрировали фрагменты разработанных уроков. Эти уроки фиксировались с помощью видеосъемки, что позволило в дальнейшем организовать рефлексивную практику студентов.

Рефлексивная практика студента

Перед тем как студенты-учителя получили индивидуальное задание к экзамену, был проведен семинар, на котором рассматривали вопрос: «Как можно самим (без экспертной оценки) понять, что урок прошел успешно?» В ходе обсуждения студенты пришли к выводу, что, скорее всего, главный результат урока можно увидеть на учениках: насколько им было интересно, все ли были вовлечены в решение задачи, продолжается ли обсуждение содержания урока после его окончания и др. Поэтому все отметили важную роль волонтеров, которые будут участвовать в качестве детей на уроках. Договорились, что работа волонтеров будет максимально приближена к реальности, т. е. студенты-помощники будут моделировать действия младших школьников.

К концу занятия появился перечень критериев урока деятельностного типа, например «цели учителя и ученика не должны совпадать (учитель организует деятельность детей, ученики-решают задачу», «большую часть времени от урока говорят дети», «новое знание дети открывают сами в ходе решения задачи» и др. [8].

Именно по этим критериям уже после проведенных уроков студентами был проведен самоанализ видеофрагментов.

Ответы группировались таким образом, что их можно было распределить на три группы: «я планировал одно, а получилось иначе», «как я запланировал, так и удалось реализовать», «у меня урок не соответствует критериям, в следующий раз исправлю».

Например, анализируя, какие же цели были у учеников, а какие у учителя, студенты отвечали:

• «Цель ученика — закрепить умение работать с чертежом. Цель учителя — организовать процесс урока таким образом, чтобы ученик мог закрепить умение работать с чертежом. У меня не получилось развести цели. Наверное, надо было начать с проблемной ситуации»;
• «Цель ученика — решить задачу про наряд для вечеринки. Цель учителя — организовать работу детей так, чтобы они открыли принцип сочетаемости цветов. В целом — удалось, ведь поиск принципа сочетаемости цвета позволил организовать настоящее исследование».

Также представляют интерес ответы на вопрос «Какое содержание было дано в готовом виде, а какое получено самими учащимися?»:

• «В готовом виде — понятия «холодный» и «теплый», «колорит»; получено самими — принцип сочетания цветов»;
• «В готовом виде — требования к чертежу, а информация о характеристиках и линиях чертежа была получена самими учащимися»;
• «В готовом виде учителем предложены техники изображения образов, полученных учащимися (образы получили самостоятельно)».

Таким образом, студентами отмечается, что в готовом виде были даны некоторые чертежные требования, инструкции по созданию продукта, а содержание, культурные средства были получены самим обучающимся: принципы, способы, образы, характеристики.

Большинство студентов определили, что в ходе проведенных ими фрагментов уроков удалось поставить задачу (рис. 1), описание или пояснение которой встречается в следующих ответах:

• «Была поставлена задача, при выполнении которой было освоено средство обучения»;
• «Создание продукта по плану с учетом нового изученного знания»;
• «Да, а именно создание обучающей игрушки для первоклассников, которая была бы им интересна. Некоторые интересы первоклассников были озвучены»;
• «Задача была поставлена. Необходимо создать рисунок, опираясь на образы»;
• «Да, сравнивать разную ткань по критериям».
•  

Рис. 1. Ответы студентов по критерию «Была ли поставлена задача?»

Не менее интересный результат получился по критерию «Сколько говорил учитель, а сколько — учащийся (в %)?» (рис. 2).

Рис. 2. Ответы студентов по критерию
«Сколько говорил учитель, а сколько — учащийся (в %)?»

Несмотря на то, что большинство студентов спланировали этап постановки учебной задачи, все же деятельность учеников не всем удалось реализовать полностью. Возможно, это объясняется форматом экзамена, в рамках которого необходимо показать себя как учителя, и поэтому не каждый студент готов был передать «главную роль» своим ученикам.

Кроме этого, студенты еще раз поразмышляли над тем, что подготовить для учеников задачу и поставить перед учениками ее так, чтобы детей увлекла задача, это разное. В ходе постановки задачи учителю необходимо создать проблемную ситуацию. Поэтому важным критерием, выделенным совместно со студентами — будущими учителями, было «создание проблемной ситуации, удержание напряжения противоречия, ведение дискуссии». Анализируя уроки по этому критерию, большинство студентов выделили свой дефицит, заключающийся в том, что во время проведения фрагментов не удалось создать проблемную ситуацию или удержать противоречие. И это студенты оформили как свой образовательный запрос на дальнейшее обучение.

Анализ ответов по критерию о позиции, в которой выступал студент-учитель, также показал интересные результаты. Большинство студентов-учителей отметили в ходе урока, что выполняли роль координатора (45%), 22 студента считают, что они были в роли модератора и управленца и 11% от всех студентов выбрали позицию руководителя (рис. 3).

Рис. 3. Ответы студентов по критерию позиции ведущего

По мнению студентов, размышления о том, какую позицию должен занимать учитель на уроке, были очень полезными. Прежде всего тем, что у студента начинает формироваться представление о себе как учителе, и не сколько о стиле, сколько о смысле педагогической деятельности и ценностях. Важно ли выращивать в своих учениках самостоятельность, ответственность и инициативу?

Таким образом, анализ и оценка оснований своей деятельности в будущей профессии позволяет эту деятельность сформировать.

Результаты апробации

Апробация промежуточной аттестации в форме профессионального (демонстрационного) экзамена была проведена в Московском государственном психолого-педагогическом университете в 2023 и 2024 годах. В ней приняли участие студенты 3 курса программы бакалавриата «Психология и педагогика начального образования (учитель начальных классов)» направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование после окончания модуля «Содержание и методы в предметных областях “Искусство” и “Технология”».

Студенты 3 курса в количестве 21 человека, завершившие модуль в 2024 году, составили экспериментальную группу. Профессиональный (демонстрационный) экзамен включал в себя рефлексивную практику студентов.

Студенты 3 курса в количестве 20, завершившие модуль в 2023 году, составили контрольную группу. Профессиональный (демонстрационный) экзамен не включал в себя рефлексивную практику студентов.

В ходе апробации демонстрационного экзамена у студентов контрольной и экспериментальной групп оценивалась степень формирования позиции учителя (через оценку основных профессионально-личностных характеристик студентов), а также уровень овладения профессиональными действиями (через оценку эффективности педагогической деятельности) согласно методике «Анализ динамики профессионального роста студентов через оценку педагогов-наставников» В.П. Симонова в модификации Т.А. Егоренко.

Для оценки использовалась 5-балльная шкала, в рамках которой диапазон от 1 до 2,9 рассматривается как низкий уровень выраженности качества, от 3 до 4,5 — средний уровень, от 4,6 до 5 — высокий уровень.

Рис. 4. Сравнительная гистограмма степени становления позиции учителя
(в процентном соотношении)

Рис. 5. Сравнительная гистограмма уровня овладения профессиональными действиями
(в процентном соотношении)

Из рисунков четко прослеживается положительная динамика по двум оцениваемым факторам: степень становления позиции учителя и уровень овладения профессиональными действиями.

Таким образом, можно заключить, что рефлексия является важнейшей составляющей раз-вития профессиональной компетентности будущего учителя. Обращаясь к основаниям собственных действий, студент строит свою профессиональную деятельность [6].

Диагностический инструментарий профессионального (демонстрационного) экзамена задает возможность неформально провести аттестацию студентов и, в том числе, организовать рефлексивные практики по самоанализу и взаимоанализу уроков, сформулировать образовательный запрос для дальнейшего самообразования будущего учителя.

Заключение

Настоящая работа показывает роль рефлексии в становлении позиции учителя и развитии профессиональных компетенций. В ходе работы рассмотрены возможности диагностического инструментария профессионального (демонстрационного) экзамена для формирования рефлексивной составляющей профессиональных действий будущих учителей начальных классов. Фиксация этапов уроков в ходе проведения экзамена является преимущественным ресурсом, благодаря которому у студентов совместно с преподавателями университета появляется возможность качественно проанализировать свои результаты.

Первая апробация демоэкзамена показала, что особая подготовка необходима также волонтерам, потому что урок деятельностного типа требует организации дискуссии, интересных обсуждений, работы с определенными «живыми» ситуациями. Волонтеры должны хорошо понимать, как действуют дети, чтобы хорошо их моделировать. Студент-учитель, в свою очередь моделирует профессиональные действия, т. е. строит профессиональные действия в модельной ситуации в условиях, приближенных к условиям в школе.

1. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социальная наука и техника. М.: Наука, 1986. С. 80–16.
2. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. № 13. С. 12–13.
3. Демонстрационные экзамены в МГППУ [Электронный ресурс] // Московский государственный психолого-педагогический университет. 22 марта 2023. URL: https://mgppu.ru/news/12174 (дата обращения: 04.03.2024).
4. Жуланова И.В. Профессиональная рефлексия учителя в различных образовательных практиках // Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Том 9. № 5.
5. Исаев Е.И. Деятельностный подход в педагогическом образовании: становление и реализация [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 5. С. 109–119. doi:10.17759/pse.2020250509
6. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 57–66.
7. Львовский В.А. Путь учителя в деятельностную педагогику // Учитель Алтая. 2021. № 1 (6). С. 12–22.
8. Львовский В.А., Санина С.П. Проблемно-задачный подход к обучению в школе и вузе // Современное образование в мегаполисе: векторы развития. Выпуск 1. М.: Экон-Информ, 2018. С. 75–88.
9. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. С. 5–39. doi:10.17759/pse.2021260301
10. Примерная основная образовательная программа. Направление подготовки (специальность) 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» [Электронный ресурс] // Московский государственный психолого-педагогический университет. URL: https://mgppu.ru/resources/projects/ПО/Примерные%20 программы %20ФГОС%20ВО%203%2B%2B/44.03.02_МГППУ_ПНОО.pdf (дата обращения: 04.03.2024).
11. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2010. Том 6. № 4. С. 62–68. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2010_n4/32897 (дата обращения: 04.03.2024).
12. Санина С.П. Роль модульного обучения в развитии профессиональных компетенций студентов прикладного бакалавриата [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2018. Том 10. № 3. С. 56–69. doi:10.17759/psyedu.2018100306
13. Санина С.П. Формирование профессиональной готовности студентов к организации совместной учебной деятельности младших школьников [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2023. Том 20, № 1. С. 27–37. doi:10.17759/bppe.2023200103
14. Санина С.П., Расторгуева М.Д. Коммуникативные трудности в обучении младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 5. С. 142–153. doi:10.17759/pse.2023280511
15. Санина С.П., Расторгуева М.Д. Психолого-педагогические основы подготовки педагогов к развитию исходных представлений младших школьников (на материале курса «Окружающий мир») [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 4. С. 82–98. doi:10.17759/psyedu.2022140406
16. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Э. Чудновского. М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. 532 с.
17. Тюхтина М.Д., Хаперская А.Ю. Развитие профессионального мышления студентов — будущих учителей начальных классов // Современный учитель: профессиональная компетентность и социальная значимость: Материалы І Международной научно-практической конференции, Донецк, 24 июня 2022 года. Том 1. Донецк: Издательство ДОННУ, 2022. С. 287–292.
18. Приказ Минпросвещения России от 31 мая 2021 г. № 286 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с приложением) [Электронный ресурс] // Министерство просвещения Российской Федерации. Реестр примерных основных общеобразовательных программ.  URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/14e6445c39109a753ec3b7d239e46fdb.pdf (дата обращения: 04.03.2024).
19. Шевченко Н.Н. Деятельностный подход к профессиональной подготовке будущего учителя в образовательном процессе университета [Электронный ресурс] // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 116–128. doi:10.31862/2218-8711-2021-5-116-128
20. Эльконин Б.Д., Реморенко И.М., Исаев Е.И., Чудинова Е.В. Научная школа В.В. Давыдова // Деятельностный подход в образовании: Монография. Книга 4 / Сост. В.А. Львовский. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2021. С. 8–38.