Технологическая модель развития конкурентоспособности специалиста в профессиональном образовании
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: конкурентоспособность, творческая активность, готовность к инновационной деятельности, профессиональное самосознание
Рубрика издания: Развивающее образование как развивающаяся образовательная практика
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Подосинников С.А. Технологическая модель развития конкурентоспособности специалиста в профессиональном образовании // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Не вызывает сомнения, что повышение конкурентоспособности личности необходимо начинать как с высшего профессионального образования, так и с повышения квалификации в процессе трудовой деятельности.
По нашему убеждению, эффективное функционирование системы развивающего дополнительного профессионального образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стратегии, предполагающей не просто обучение специалиста новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур, что поможет развить конкурентоспособность как личностное образование [5].
Процесс непрерывного образования является необходимым условием развития профессионала и требует больших эмоционально-волевых и когнитивных ресурсов. Таким образом, необходимо сделать акцент на обеспечении поддержки в обучении специалистов, которые будут реализовывать конкретные идеи и инновации в процессе работы. Внешнее руководство и особенно социальная поддержка будут необходимы для выполнения новых функций, еще не полностью интегрированных в профессиональное самосознание учителей [1; 3].
На сегодняшний день в нашей стране нет научно обоснованной технологической модели повышения конкурентоспособности профессионала, но имеются модели по развитию иных личностных характеристик профессионала. В частности, хейвлок выделил следующие модели: модель – исследование, разработка и распространение (МИРР); модель социального взаимодействия (МСВ); модель – решение проблемы (МРП) [2].
Модель – исследование, разработка и распространение рассчитана на внедрение по принципу «сверху – вниз». Другими словами, инновация разрабатывается и апробируется с помощью разных социотехнических технологий. Далее полученный продукт распространяется на производстве «сверху» – с привлечением административного ресурса. Как показывает опыт многих инноваций, разработанных в соответствии с этой стратегией, они не всегда соответствуют потребностям и возможностям большинства специалистов. Более того, редко прилагается информация о предпосылках, на которых базируется эта инновация, и методах, с помощью которых определялась ее пригодность.
Модель социального взаимодействия базируется на предпосылке, что образовательное изменение лучше всего реализуется с помощью неформальных учебных средств. Как и МИРР, она основывается на организации обучения, при которой используется конкретный готовый продукт (например, учебная программа), однако внедряется инновация по-иному. МСВ предполагает участие в реализации опытных и пользующихся уважением коллег-профессионалов, специалистов, которые показывают, как конкретная инновация работает на практике. Если другие специалисты проявляют интерес, то контакт приобретает официальную форму. Тем специалистам, которые хотят работать по данной методике, предлагается краткий курс повышения квалификации (по месту работы), чаще всего организованный консультантами, прикрепленными к производству на определенный период времени [2].
В формирующем оценочном исследовании инноваций, которые были внедрены либо через МИРР, либо через МСВ, зависимой переменной в оценочной части исследования всегда является принятие, а не использование или адаптация предлагаемой образовательной инновации. Проблемы, возникающие у специалистов после принятия инновации, и степень, в которой она способна противостоять ежедневной рутине, не включались в проекты оценивающего исследования.
Модель – решение проблемы предназначена для устранения перечисленных недостатков. Главное в этом подходе – нужды и процессы производства отдельного специалиста или профессиональной группы. По этой модели целью вмешательства является, во-первых, создание условий для того, чтобы специалист мог осознать профессиональную ситуацию, во-вторых, помощь в решении его проблем. Процесс обучения проходит в условиях, когда специалисты и консультанты заключают некоторый социальный договор. МРП никогда не предписывает никаких решений, а только пытается продвинуть клиента к решению его проблем. Целью этого метода является достижение баланса между помощью извне и раскрытием внутренних ресурсов, а его особенность заключается в том, что внешний или внутренний контроль осуществляется до тех пор, пока специалист полностью не освоит новую стратегию производства (как в когнитивном, так и в эмоциональном плане). В МРП эффект инновации оценивается не только по достижениям на производстве, но и по показателю удовлетворенности своей деятельностью вовлеченных в нее специалистов.
Профессиональное развитие идет вместе с развитием конкурентоспособности личности и должно быть, по нашему мнению, не косвенным «эффектом от инновации», а целью системы подготовки и переподготовки специалиста.
Изменение поведения специалиста в реальном производственном процессе возможно лишь в том случае, если меняются восприятие и осознание им себя самого, своих ценностных ориентаций (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе).
Среди множества психологических проблем, стоящих перед системой профессионального образования, основной является проблема повышения конкурентоспособности выпускаемых специалистов. Ведь способность быстро учиться есть важное конкурентное преимущество. В этой связи представляет несомненный интерес технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя, предложенная Л.М. Митиной [2].
Данная модель, на наш взгляд, является наиболее разработанной и объединяет основные процессы изменения поведения с учетом структуры профессионального самосознания: мотивационные (I стадия – подготовка), когнитивные (II стадия – осознание), аффективные (III стадия – переоценка), поведенческие (IV стадия – действие) [2]. Большое значение придается развитию интегральных характеристик личности: направленности, компетентности и гибкости.
Данные идеи легли в основу технологической модели повышения конкурентоспособности личности профессионала. Таким образом, предлагаемая технологическая модель повышения конкурентоспособности личности профессионала включает работу над мотивационными, когнитивными, аффективными и конотативными процессами, которые наиболее ярко прослеживаются в структурно-иерархической модели.
На основе обозначенных процессов выделяются три стадии: I – стимулирование творческой активности; II – развитие готовности к инновационной деятельности; III – развитие профессионального самосознания. При этом каждая стадия включает последовательную работу над интегральными компонентами: 1) профессионально-социальной направленностью; 2) профессионально-социальной гибкостью; 3) профессионально-социальной компетентностью. Данная работа проходит в четыре этапа: диагностический, рефлексивный, принятия решения, конотативный.
Перед началом активного включения специалиста в процесс повышения собственной конкурентоспособности необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению и степень осознания им необходимости этого процесса. Это значит, что на диагностическом этапе следует определить, к какому типу специалистов относится каждый участник семинара. Можно выделить три типа специалистов по степени мотивации.
Специалист первого типа не имеет серьезного желания изменить свое поведение и образ жизни. Все трудности и неудачи такой человек списывает на внешние, «непреодолимые» причины.
Специалист второго типа начинает задумываться и всерьез рассматривать возможность повышения своей конкурентоспособности через изменение своего поведения и образа жизни, т. к. существующее положение не приносит ему профессионального и личностного удовлетворения.
Специалист третьего типа намерен изменить свое поведение и повысить свою конкурентоспособность, как правило, он уже предпринимал такие попытки и сейчас рассматривает обучение как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни [2].
На этапе рефлексии основным является когнитивный процесс изменения. Как сказано выше, профессиональное самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов.
Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осуществляет раздвоение и поляризацию процесса. Остановка и фиксация в совокупности составляют те условия, которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. В результате увеличения информации испытуемые-специалисты начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от такого поведения [7].
На следующим этапе – принятия решения – увеличивается использование не только когнитивных, но и аффективных, и оценочных процессов изменения. У испытуемых-специалистов появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение (коллег, семью) и переоценка собственной личности. На этом этапе в процессе тренингов, деловых игр, проигрывания различных ситуаций специалист все более осознает собственную способность изменить свою жизнь. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этого этапа.
Кто успешно проходит этап принятия решения, переходит на конотативный этап (закрепление в поведении и поддержание). Наиболее эффективно он проходит в том случае, когда у специалиста есть возможность использования новых способов поведения в своей практической деятельности до окончания участия в программе. При этом он может обсудить свои трудности и получить обратную связь, коррекцию и поддержку.
Основным результатом этой стадии являются противостояние стимулам, провоцирующим нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям [2].
Плавный переход от одной системы поведения к другой на практике невозможен, поэтому случаются «рецидивы». Окружение зачастую не готово сразу принять и понять изменения. Тогда специалист вынужден регрессировать на более ранний этап, чтобы не обострять отношения с окружающими. В связи с этим развитие конкурентоспособной личности в профессии рассматривается как спиралеобразный процесс. При изменении поведения (что является следствием развития интегральной характеристики) необходимо пройти через одни и те же этапы. Частота прохождения этапов ведет к увеличению осознанного опыта. Тем выше уровень профессионального самосознания и, стало быть, повышение уровня конкурентоспособности, основанного на саморазвитии [4; 6].
У конкурентоспособной личности появляется возможность выхода в более глубокий слой отношений, связанный с перестройкой сознания, жизненными смыслами. Образно говоря, такой процесс есть вектор, направленный в бесконечность, т. к. бесконечно развитие зрелой, конкурентоспособной личности, ориентированной на творческое созидание.
Таким образом, дополнительное профессиональное развивающее образование возможно на основе личностно-развивающего подхода, который предполагает обучение специалиста новым способам деятельности и преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур. Только данная стратегия поможет развивать такое личностное образование, как конкурентоспособность.
Литература
- Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
- Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж, 2002.
- Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д., 1996.
- Подосинников С.А. Психология конкурентоспособности профессионала. Астрахань, 2008.
- Подосинников С.А. Представления о понятии «конкурентоспособность личности» представителями различных профессий // Рос. научный журнал. 2009. № 5 (12). С. 127–131.
- Подосинников С.А. Структурно-иерархическая модель конкурентоспособности личности // Рос. научный журнал. 2010. № 2 (15). С. 149–155.
- Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Е. Романова. М., 1960. С. 227–229.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3634
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 4