Технологическая модель развития конкурентоспособности специалиста в профессиональном образовании

Не вызывает сомнения, что повышение конкурентоспособности личности необходимо начи­нать как с высшего профессионального образования, так и с повышения квалификации в процес­се трудовой деятельности.

По нашему убеждению, эффективное функционирование системы развивающего дополни­тельного профессионального образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стра­тегии, предполагающей не просто обучение специалиста новым способам деятельности, а преоб­разование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур, что поможет развить конкурентоспособность как личностное образование [5].

Процесс непрерывного образования является необходимым условием развития профессио­нала и требует больших эмоционально-волевых и когнитивных ресурсов. Таким образом, необхо­димо сделать акцент на обеспечении поддержки в обучении специалистов, которые будут реализо­вывать конкретные идеи и инновации в процессе работы. Внешнее руководство и особенно соци­альная поддержка будут необходимы для выполнения новых функций, еще не полностью интегри­рованных в профессиональное самосознание учителей [1; 3].

На сегодняшний день в нашей стране нет научно обоснованной технологической модели по­вышения конкурентоспособности профессионала, но имеются модели по развитию иных личност­ных характеристик профессионала. В частности, хейвлок выделил следующие модели: модель – ис­следование, разработка и распространение (МИРР); модель социального взаимодействия (МСВ); модель – решение проблемы (МРП) [2].

Модель – исследование, разработка и распространение рассчитана на внедрение по принци­пу «сверху – вниз». Другими словами, инновация разрабатывается и апробируется с помощью раз­ных социотехнических технологий. Далее полученный продукт распространяется на производстве «сверху» – с привлечением административного ресурса. Как показывает опыт многих инноваций, разработанных в соответствии с этой стратегией, они не всегда соответствуют потребностям и воз­можностям большинства специалистов. Более того, редко прилагается информация о предпосылках, на которых базируется эта инновация, и методах, с помощью которых определялась ее пригодность.

Модель социального взаимодействия базируется на предпосылке, что образовательное изме­нение лучше всего реализуется с помощью неформальных учебных средств. Как и МИРР, она осно­вывается на организации обучения, при которой используется конкретный готовый продукт (на­пример, учебная программа), однако внедряется инновация по-иному. МСВ предполагает участие в реализации опытных и пользующихся уважением коллег-профессионалов, специалистов, кото­рые показывают, как конкретная инновация работает на практике. Если другие специалисты прояв­ляют интерес, то контакт приобретает официальную форму. Тем специалистам, которые хотят ра­ботать по данной методике, предлагается краткий курс повышения квалификации (по месту рабо­ты), чаще всего организованный консультантами, прикрепленными к производству на определен­ный период времени [2].

В формирующем оценочном исследовании инноваций, которые были внедрены либо через МИРР, либо через МСВ, зависимой переменной в оценочной части исследования всегда является принятие, а не использование или адаптация предлагаемой образовательной инновации. Пробле­мы, возникающие у специалистов после принятия инновации, и степень, в которой она способна противостоять ежедневной рутине, не включались в проекты оценивающего исследования.

Модель – решение проблемы предназначена для устранения перечисленных недостатков. Глав­ное в этом подходе – нужды и процессы производства отдельного специалиста или профессио­нальной группы. По этой модели целью вмешательства является, во-первых, создание условий для того, чтобы специалист мог осознать профессиональную ситуацию, во-вторых, помощь в решении его проблем. Процесс обучения проходит в условиях, когда специалисты и консультанты заключа­ют некоторый социальный договор. МРП никогда не предписывает никаких решений, а только пы­тается продвинуть клиента к решению его проблем. Целью этого метода является достижение ба­ланса между помощью извне и раскрытием внутренних ресурсов, а его особенность заключается в том, что внешний или внутренний контроль осуществляется до тех пор, пока специалист полно­стью не освоит новую стратегию производства (как в когнитивном, так и в эмоциональном плане). В МРП эффект инновации оценивается не только по достижениям на производстве, но и по пока­зателю удовлетворенности своей деятельностью вовлеченных в нее специалистов.

Профессиональное развитие идет вместе с развитием конкурентоспособности личности и должно быть, по нашему мнению, не косвенным «эффектом от инновации», а целью системы под­готовки и переподготовки специалиста.

Изменение поведения специалиста в реальном производственном процессе возможно лишь в том случае, если меняются восприятие и осознание им себя самого, своих ценностных ориента­ций (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе).

Среди множества психологических проблем, стоящих перед системой профессионального образования, основной является проблема повышения конкурентоспособности выпускаемых спе­циалистов. Ведь способность быстро учиться есть важное конкурентное преимущество. В этой свя­зи представляет несомненный интерес технологическая модель конструктивного изменения пове­дения учителя, предложенная Л.М. Митиной [2].

Данная модель, на наш взгляд, является наиболее разработанной и объединяет основные про­цессы изменения поведения с учетом структуры профессионального самосознания: мотивационные (I стадия – подготовка), когнитивные (II стадия – осознание), аффективные (III стадия – переоцен­ка), поведенческие (IV стадия – действие) [2]. Большое значение придается развитию интеграль­ных характеристик личности: направленности, компетентности и гибкости.

Данные идеи легли в основу технологической модели повышения конкурентоспособности личности профессионала. Таким образом, предлагаемая технологическая модель повышения кон­курентоспособности личности профессионала включает работу над мотивационными, когнитив­ными, аффективными и конотативными процессами, которые наиболее ярко прослеживаются в структурно-иерархической модели.

На основе обозначенных процессов выделяются три стадии: I – стимулирование творческой активности; II – развитие готовности к инновационной деятельности; III – развитие профессиональ­ного самосознания. При этом каждая стадия включает последовательную работу над интегральными компонентами: 1) профессионально-социальной направленностью; 2) профессионально-социальной гибкостью; 3) профессионально-социальной компетентностью. Данная работа проходит в четыре этапа: диагностический, рефлексивный, принятия решения, конотативный.

Перед началом активного включения специалиста в процесс повышения собственной кон­курентоспособности необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению и степень осознания им необходимости этого процесса. Это значит, что на диагностическом этапе следует определить, к какому типу специалистов относится каждый участник семинара. Можно выделить три типа специалистов по степени мотивации.

Специалист первого типа не имеет серьезного желания изменить свое поведение и образ жизни. Все трудности и неудачи такой человек списывает на внешние, «непреодолимые» причины.

Специалист второго типа начинает задумываться и всерьез рассматривать возможность по­вышения своей конкурентоспособности через изменение своего поведения и образа жизни, т. к. существующее положение не приносит ему профессионального и личностного удовлетворения.

Специалист третьего типа намерен изменить свое поведение и повысить свою конкуренто­способность, как правило, он уже предпринимал такие попытки и сейчас рассматривает обучение как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни [2].

На этапе рефлексии основным является когнитивный процесс изменения. Как сказано выше, профессиональное самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характе­ризуется изменением рефлексивных процессов.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся оста­новки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осу­ществляет раздвоение и поляризацию процесса. Остановка и фиксация в совокупности составля­ют те условия, которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. В результате увели­чения информации испытуемые-специалисты начинают осознавать и оценивать альтернативы не­желательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от такого поведения [7].

На следующим этапе – принятия решения – увеличивается использование не только когни­тивных, но и аффективных, и оценочных процессов изменения. У испытуемых-специалистов по­является тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосред­ственное социальное окружение (коллег, семью) и переоценка собственной личности. На этом эта­пе в процессе тренингов, деловых игр, проигрывания различных ситуаций специалист все более осознает собственную способность изменить свою жизнь. Выбор и принятие решения действо­вать – основной результат этого этапа.

Кто успешно проходит этап принятия решения, переходит на конотативный этап (закрепле­ние в поведении и поддержание). Наиболее эффективно он проходит в том случае, когда у специа­листа есть возможность использования новых способов поведения в своей практической деятель­ности до окончания участия в программе. При этом он может обсудить свои трудности и получить обратную связь, коррекцию и поддержку.

Основным результатом этой стадии являются противостояние стимулам, провоцирующим не­желательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям [2].

Плавный переход от одной системы поведения к другой на практике невозможен, поэтому случаются «рецидивы». Окружение зачастую не готово сразу принять и понять изменения. Тогда специалист вынужден регрессировать на более ранний этап, чтобы не обострять отношения с окру­жающими. В связи с этим развитие конкурентоспособной личности в профессии рассматривается как спиралеобразный процесс. При изменении поведения (что является следствием развития ин­тегральной характеристики) необходимо пройти через одни и те же этапы. Частота прохождения этапов ведет к увеличению осознанного опыта. Тем выше уровень профессионального самосозна­ния и, стало быть, повышение уровня конкурентоспособности, основанного на саморазвитии [4; 6].

У конкурентоспособной личности появляется возможность выхода в более глубокий слой от­ношений, связанный с перестройкой сознания, жизненными смыслами. Образно говоря, такой про­цесс есть вектор, направленный в бесконечность, т. к. бесконечно развитие зрелой, конкурентоспо­собной личности, ориентированной на творческое созидание.

Таким образом, дополнительное профессиональное развивающее образование возможно на основе личностно-развивающего подхода, который предполагает обучение специалиста новым спо­собам деятельности и преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и по­веденческой структур. Только данная стратегия поможет развивать такое личностное образование, как конкурентоспособность.

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
2. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж, 2002.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д., 1996.
4. Подосинников С.А. Психология конкурентоспособности профессионала. Астрахань, 2008.
5. Подосинников С.А. Представления о понятии «конкурентоспособность личности» представителя­ми различных профессий // Рос. научный журнал. 2009. № 5 (12). С. 127–131.
6. Подосинников С.А. Структурно-иерархическая модель конкурентоспособности личности // Рос. на­учный журнал. 2010. № 2 (15). С. 149–155.
7. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология инди­видуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Е. Романова. М., 1960. С. 227–229.