Технологическая модель развития конкурентоспособности специалиста в профессиональном образовании

Аннотация

In article, on the basis of the theoretical analysis of the scientific literature, the technological model of the development of competitiveness of the person is presented.

Общая информация

Ключевые слова: конкурентоспособность, творческая активность, готовность к инновационной деятельности, профессиональное самосознание

Рубрика издания: Развивающее образование как развивающаяся образовательная практика

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Подосинников С.А. Технологическая модель развития конкурентоспособности специалиста в профессиональном образовании // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Не вызывает сомнения, что повышение конкурентоспособности личности необходимо начи­нать как с высшего профессионального образования, так и с повышения квалификации в процес­се трудовой деятельности.

По нашему убеждению, эффективное функционирование системы развивающего дополни­тельного профессионального образования возможно лишь на основе личностно-развивающей стра­тегии, предполагающей не просто обучение специалиста новым способам деятельности, а преоб­разование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур, что поможет развить конкурентоспособность как личностное образование [5].

Процесс непрерывного образования является необходимым условием развития профессио­нала и требует больших эмоционально-волевых и когнитивных ресурсов. Таким образом, необхо­димо сделать акцент на обеспечении поддержки в обучении специалистов, которые будут реализо­вывать конкретные идеи и инновации в процессе работы. Внешнее руководство и особенно соци­альная поддержка будут необходимы для выполнения новых функций, еще не полностью интегри­рованных в профессиональное самосознание учителей [1; 3].

На сегодняшний день в нашей стране нет научно обоснованной технологической модели по­вышения конкурентоспособности профессионала, но имеются модели по развитию иных личност­ных характеристик профессионала. В частности, хейвлок выделил следующие модели: модель – ис­следование, разработка и распространение (МИРР); модель социального взаимодействия (МСВ); модель – решение проблемы (МРП) [2].

Модель – исследование, разработка и распространение рассчитана на внедрение по принци­пу «сверху – вниз». Другими словами, инновация разрабатывается и апробируется с помощью раз­ных социотехнических технологий. Далее полученный продукт распространяется на производстве «сверху» – с привлечением административного ресурса. Как показывает опыт многих инноваций, разработанных в соответствии с этой стратегией, они не всегда соответствуют потребностям и воз­можностям большинства специалистов. Более того, редко прилагается информация о предпосылках, на которых базируется эта инновация, и методах, с помощью которых определялась ее пригодность.

Модель социального взаимодействия базируется на предпосылке, что образовательное изме­нение лучше всего реализуется с помощью неформальных учебных средств. Как и МИРР, она осно­вывается на организации обучения, при которой используется конкретный готовый продукт (на­пример, учебная программа), однако внедряется инновация по-иному. МСВ предполагает участие в реализации опытных и пользующихся уважением коллег-профессионалов, специалистов, кото­рые показывают, как конкретная инновация работает на практике. Если другие специалисты прояв­ляют интерес, то контакт приобретает официальную форму. Тем специалистам, которые хотят ра­ботать по данной методике, предлагается краткий курс повышения квалификации (по месту рабо­ты), чаще всего организованный консультантами, прикрепленными к производству на определен­ный период времени [2].

В формирующем оценочном исследовании инноваций, которые были внедрены либо через МИРР, либо через МСВ, зависимой переменной в оценочной части исследования всегда является принятие, а не использование или адаптация предлагаемой образовательной инновации. Пробле­мы, возникающие у специалистов после принятия инновации, и степень, в которой она способна противостоять ежедневной рутине, не включались в проекты оценивающего исследования.

Модель – решение проблемы предназначена для устранения перечисленных недостатков. Глав­ное в этом подходе – нужды и процессы производства отдельного специалиста или профессио­нальной группы. По этой модели целью вмешательства является, во-первых, создание условий для того, чтобы специалист мог осознать профессиональную ситуацию, во-вторых, помощь в решении его проблем. Процесс обучения проходит в условиях, когда специалисты и консультанты заключа­ют некоторый социальный договор. МРП никогда не предписывает никаких решений, а только пы­тается продвинуть клиента к решению его проблем. Целью этого метода является достижение ба­ланса между помощью извне и раскрытием внутренних ресурсов, а его особенность заключается в том, что внешний или внутренний контроль осуществляется до тех пор, пока специалист полно­стью не освоит новую стратегию производства (как в когнитивном, так и в эмоциональном плане). В МРП эффект инновации оценивается не только по достижениям на производстве, но и по пока­зателю удовлетворенности своей деятельностью вовлеченных в нее специалистов.

Профессиональное развитие идет вместе с развитием конкурентоспособности личности и должно быть, по нашему мнению, не косвенным «эффектом от инновации», а целью системы под­готовки и переподготовки специалиста.

Изменение поведения специалиста в реальном производственном процессе возможно лишь в том случае, если меняются восприятие и осознание им себя самого, своих ценностных ориента­ций (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе).

Среди множества психологических проблем, стоящих перед системой профессионального образования, основной является проблема повышения конкурентоспособности выпускаемых спе­циалистов. Ведь способность быстро учиться есть важное конкурентное преимущество. В этой свя­зи представляет несомненный интерес технологическая модель конструктивного изменения пове­дения учителя, предложенная Л.М. Митиной [2].

Данная модель, на наш взгляд, является наиболее разработанной и объединяет основные про­цессы изменения поведения с учетом структуры профессионального самосознания: мотивационные (I стадия – подготовка), когнитивные (II стадия – осознание), аффективные (III стадия – переоцен­ка), поведенческие (IV стадия – действие) [2]. Большое значение придается развитию интеграль­ных характеристик личности: направленности, компетентности и гибкости.

Данные идеи легли в основу технологической модели повышения конкурентоспособности личности профессионала. Таким образом, предлагаемая технологическая модель повышения кон­курентоспособности личности профессионала включает работу над мотивационными, когнитив­ными, аффективными и конотативными процессами, которые наиболее ярко прослеживаются в структурно-иерархической модели.

На основе обозначенных процессов выделяются три стадии: I – стимулирование творческой активности; II – развитие готовности к инновационной деятельности; III – развитие профессиональ­ного самосознания. При этом каждая стадия включает последовательную работу над интегральными компонентами: 1) профессионально-социальной направленностью; 2) профессионально-социальной гибкостью; 3) профессионально-социальной компетентностью. Данная работа проходит в четыре этапа: диагностический, рефлексивный, принятия решения, конотативный.

Перед началом активного включения специалиста в процесс повышения собственной кон­курентоспособности необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению и степень осознания им необходимости этого процесса. Это значит, что на диагностическом этапе следует определить, к какому типу специалистов относится каждый участник семинара. Можно выделить три типа специалистов по степени мотивации.

Специалист первого типа не имеет серьезного желания изменить свое поведение и образ жизни. Все трудности и неудачи такой человек списывает на внешние, «непреодолимые» причины.

Специалист второго типа начинает задумываться и всерьез рассматривать возможность по­вышения своей конкурентоспособности через изменение своего поведения и образа жизни, т. к. существующее положение не приносит ему профессионального и личностного удовлетворения.

Специалист третьего типа намерен изменить свое поведение и повысить свою конкуренто­способность, как правило, он уже предпринимал такие попытки и сейчас рассматривает обучение как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни [2].

На этапе рефлексии основным является когнитивный процесс изменения. Как сказано выше, профессиональное самосознание при переходе с более низкого уровня на более высокий характе­ризуется изменением рефлексивных процессов.

Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся оста­новки и самого остановленного процесса в некотором ином «материале». Именно фиксация осу­ществляет раздвоение и поляризацию процесса. Остановка и фиксация в совокупности составля­ют те условия, которые лежат в основе осознания. Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. В результате увели­чения информации испытуемые-специалисты начинают осознавать и оценивать альтернативы не­желательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от такого поведения [7].

На следующим этапе – принятия решения – увеличивается использование не только когни­тивных, но и аффективных, и оценочных процессов изменения. У испытуемых-специалистов по­является тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосред­ственное социальное окружение (коллег, семью) и переоценка собственной личности. На этом эта­пе в процессе тренингов, деловых игр, проигрывания различных ситуаций специалист все более осознает собственную способность изменить свою жизнь. Выбор и принятие решения действо­вать – основной результат этого этапа.

Кто успешно проходит этап принятия решения, переходит на конотативный этап (закрепле­ние в поведении и поддержание). Наиболее эффективно он проходит в том случае, когда у специа­листа есть возможность использования новых способов поведения в своей практической деятель­ности до окончания участия в программе. При этом он может обсудить свои трудности и получить обратную связь, коррекцию и поддержку.

Основным результатом этой стадии являются противостояние стимулам, провоцирующим не­желательное поведение, и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям [2].

Плавный переход от одной системы поведения к другой на практике невозможен, поэтому случаются «рецидивы». Окружение зачастую не готово сразу принять и понять изменения. Тогда специалист вынужден регрессировать на более ранний этап, чтобы не обострять отношения с окру­жающими. В связи с этим развитие конкурентоспособной личности в профессии рассматривается как спиралеобразный процесс. При изменении поведения (что является следствием развития ин­тегральной характеристики) необходимо пройти через одни и те же этапы. Частота прохождения этапов ведет к увеличению осознанного опыта. Тем выше уровень профессионального самосозна­ния и, стало быть, повышение уровня конкурентоспособности, основанного на саморазвитии [4; 6].

У конкурентоспособной личности появляется возможность выхода в более глубокий слой от­ношений, связанный с перестройкой сознания, жизненными смыслами. Образно говоря, такой про­цесс есть вектор, направленный в бесконечность, т. к. бесконечно развитие зрелой, конкурентоспо­собной личности, ориентированной на творческое созидание.

Таким образом, дополнительное профессиональное развивающее образование возможно на основе личностно-развивающего подхода, который предполагает обучение специалиста новым спо­собам деятельности и преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и по­веденческой структур. Только данная стратегия поможет развивать такое личностное образование, как конкурентоспособность.

Литература

  1. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / под. ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
  2. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж, 2002.
  3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д., 1996.
  4. Подосинников С.А. Психология конкурентоспособности профессионала. Астрахань, 2008.
  5. Подосинников С.А. Представления о понятии «конкурентоспособность личности» представителя­ми различных профессий // Рос. научный журнал. 2009. № 5 (12). С. 127–131.
  6. Подосинников С.А. Структурно-иерархическая модель конкурентоспособности личности // Рос. на­учный журнал. 2010. № 2 (15). С. 149–155.
  7. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология инди­видуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Е. Романова. М., 1960. С. 227–229.

Информация об авторах

Подосинников Сергей Александрович, кандидат психологических наук, доц., зав. каф. общ. психологии Астрах. гос. ун-та, e-mail: s_pod73@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3596
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0