Психологическое сопровождение обучающихся в кризисные периоды обучения

Состояние современной системы образования таково, что все более приоритетное значение приобретает сохранение психического, физического и социального здоровья обучаемых и обуча­ющих в ходе образовательной деятельности. Для реализации этой задачи необходима организация психологического сопровождения субъектов образования на всей его траектории.

Психологическое сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психи­ческого развития ребенка в условиях школьного взаимодействия [2, с. 21].

Организованная система психологического сопровождения субъектов образования в МОУ СОШ № 37 была призвана решить следующие задачи:

• содействовать развитию психологической компетентности субъектов образовательного про­странства (обучающихся, педагогов, родителей);
• способствовать созданию условий для актуализации способностей учащихся методом раз­вивающих и консультативно-коррекционных занятий;
• проводить систему различных мероприятий по профилактике нарушений личностного и возрастного развития.

Психологическое сопровождение предполагало организацию следующих видов деятельно­сти: психопрофилактической, диагностической, коррекционно-развивающей, консультационной и методической.

В целях предупреждения дезадаптации обучающихся был сделан упор на диагностику адап­тационных возможностей, а психопрофилактическая работа имела цель нейтрализовать негатив­ные влияния кризисных периодов. Последующая коррекционная работа способствовала сохране­нию, формированию и укреплению психического здоровья категории обучающихся, подвержен­ной данным кризисным влияниям.

В начале XX в. советским психологом Л.С. Выготским были открыты законы психического развития ребенка, которые позволили глубоко изучить проблему ведущей деятельности в развитии ребенка, проанализировать основные типы этой деятельности в онтогенезе, изучить специфиче­ские особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса ин­териоризации, проанализировать строение и формирование предметного действия.

Д.Б. Эльконин создал концепцию периодизации детства. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности, а затем – операционально-технической. Мотивационно-смысловая сфера определяется отношениями ребен­ка с другими людьми, а операционально-техническая – его отношениями с предметным миром. Ав­тор считает, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, на­сколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут решиться путем такого перехода. Если же он совершен до того, как эти противоре­чия созрели, искусственно форсирован без учета объективных факторов, то существенно постра­дает формирование личности ребенка. На границе смены деятельности и наступают кризисные пе­риоды [3, с. 190].

На протяжении всего пребывания в школе обучающиеся проходят ряд кризисных периодов: поступление в школу, переход к обучению в среднем звене, профессиональное самоопределение в старших классах.

По словам Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашловой, кризис семи лет – первый на этапе адапта­ции к новым образовательным условиям. Авторы отмечают, что в переходные периоды жизни де­тей, когда предстоит смена ведущей деятельности и обслуживающей ее формы общения, большое значение приобретают социальные воздействия взрослого, позволяющие своевременно задать зону ближайшего развития коммуникативной сферы 6–7-летнего ребенка с помощью инициации ново­го содержания общения [1, с. 16]. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней сторон личности ребенка. В семилетнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. К семи годам появляет­ся ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и корен­ным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста. Помо­щью в данный период можно считать изменение стратегии поведения в отношении «родитель – ре­бенок»: предоставление самостоятельности, наряду с помощью в освоении новых социальных пра­вил (Там же, с. 19).

Диагностика психологической готовности первоклассников к обучению в школе по методи­ке МЕДИС (обследовано 30 чел.) показала, что дети с низким уровнем интеллектуальных способ­ностей составляют 50%, со средним – 40%, с высоким – 19% обследованных. Согласно методике «Беседа о школе» Т.А. Нежновой (обследовано 25 чел.), школьную мотивацию имеют 68% обсле­дованных, псевдошкольную и мотивацию на внешнее соответствие – 16% детей. По методике «Гра­фический диктант» Д.Б. Эльконина (обследовано 25 чел.) установлено, что низкий уровень готов­ности следовать указаниям учителя продемонстрировали 44%, средний – 40%, а высокий – 16% обследованных. Полученные данные позволяют сделать вывод о низком уровне психологической адаптации младших школьников к обучению в школе.

При переходе в пятый класс обучающиеся также обнаруживают трудности в адаптации к об­учению. Причинами такой дезадаптации является смена учебных предметов, их новое содержатель­ное наполнение. характерные признаки – отсутствие заинтересованности при знакомстве с новым предметом, нервно-психическое напряжение, страх перед учителем, негативные реакции на замеча­ния. Устранить эти причины авторы предлагают путем коррекции межличностных отношений в си­стеме «учитель–ученик», а также повышения психологической компетентности педагогов [4, с. 19].

Обратимся к результатам диагностики адаптации обучающихся при переходе в среднее звено. По данным «Группового интеллектуального теста» Дж. Ванна (адаптация М.К. Акимовой с сотр., обследовано 20 чел.), низкий и средний уровень интеллекта обнаружен у 40%, высокий – у 20% обследованных. Социометрическое исследование позволило выявить следующую специфику рас­пределения статусов обследованных: статус «звезда» обнаружен – у 15%, «предпочитаемый» – у 50%, «пренебрегаемый» – у 25%, «изолированный» и «отвергаемый» – у 5% учащихся, что позво­ляет сделать вывод о преобладании позитивной атмосферы в классе. Согласно тесту Филиппса, вы­сокий уровень тревожности обнаружен у 20% обследуемых, средний – у 50%, низкий – у 30%, что свидетельствует о благоприятном эмоциональном фоне и в целом позволяет сделать вывод об удо­влетворительной адаптации подростков к обучению в среднем звене.

Наиболее важным показателем психической адаптации старшеклассников к обучению явля­ется профессиональная направленность личности. Она формируется в процессе профориентации.

Профориентация – это комплекс психолого-педагогических мероприятий подготовки моло­дежи к свободному и самостоятельному выбору профессии, призванная учитывать как индивиду­альные особенности каждой личности, так и необходимость полноценного распределения трудо­вых ресурсов в интересах общества. Исследование обучающихся с целью выявления профессио­нальных склонностей и предпочтений (предварительная профессиональная диагностика) является наиболее важным компонентом в самоопределении школьников. Этот процесс включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала [5, с. 27].

В целях изучения психологической адаптации старшеклассников как фактора готовности к будущей профессиональной деятельности была проведена диагностика профессиональных склон­ностей и предпочтений с помощью дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климо­ва. Обследование показало, что у 53% старшеклассников преобладает сфера предпочтений «чело­век–человек», у 16% – «человек – техника» и «человек – художественный образ», у 10% – «чело­век – знак» и у 5% – «человек – природа». Полученные данные помогли организовать профориен­тационную работу сообразно выявленным предпочтениям обследуемых.

Другим показателем адаптации может служить уровень познавательной активности, гне­ва и тревожности, который был выявлен по методу Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андре­евой у 22 старшеклассников. Исследование показало, что учащихся с продуктивной мотивацией и положительным эмоциональным отношением к учению не выявлено. У 9% учащихся был выяв­лен II уровень продуктивной мотивации, позитивное отношение к учению, соответствие социаль­ному нормативу. Средний уровень (III) с несколько сниженной познавательной мотивацией выяв­лен у 73% обследуемых. У 18% старшеклассников установлены IV и V уровни со сниженной моти­вацией и негативным отношением к обучению. Поскольку 91% учащихся имеют сниженный уро­вень познавательной мотивации (III, IV, V), можно сделать вывод о неудовлетворительной адапта­ции старшеклассников.

Психологическое сопровождение обучающихся осуществлялось в два периода. В адаптаци­онный период было организовано посещение уроков с целью наблюдения за обучающимися, ин­дивидуальные беседы с субъектами образовательного процесса (дети, учителя, родители). В пост­адаптационный период с обследуемыми проводились консультативная работа по запросам педаго­гов и родителей, а также корекционно-развивающие занятия. С первоклассниками была реализова­на программа И.В. Данилова, с пятиклассниками – коррекционно-развивающая программа «Я иду в пятый класс», со старшеклассниками были проведены такие комплексы занятий, как формирова­ние конструктивной позиции подростка во взаимоотношениях с родителями, формирование субъ­ектной позиции в рамках личностного, профессионального и социального самоопределения. С об­следуемыми проводилась как индивидуальная, так и групповая работа.

Таким образом, организованная система психологического сопровождения субъектов обра­зовательного процесса МОУ СОШ №37 позволила своевременно выявить и скорректировать нару­шения в психологической адаптации к таким сложным кризисным этапам, как поступление в шко­лу, переход к обучению в среднем звене и адаптация старшеклассников, что способствовало фор­мированию, сохранению и укреплению здоровья педагогов, обучающихся и родителей.

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет: Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Акаде­мия, 2003.
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М. : Генезис, 2000.
3. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. : Тривола, 1996.
4. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе: метод. реком. для школьных психологов / под ред. Л.П.Пономаренко. Одесса : Астро Принт, 2004.
5. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Воронеж : Ин-т практ. психо­логии, 1996.