Деятельностная модель педагогического общения

The author of the article describes the approach to the study of pedagogical communication based on the theory of human activity. This approach reveals human needs and attitudes, nonverbal behavior, models of communicative behavior as the objects of psychological research.

Педагогическое общение стало объектом психологических и педагогических исследова­ний сравнительно недавно – в 1970-х гг. Тем не менее работы в области педагогического обще­ния широко представлены в отечественной психологии и педагогике (В.А. Кан-Калик, А.А. Леон­тьев, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, И.В. Страхов, В.М. Целуйко, И.А. Зимняя, Ш.А. Амонашви­ли, Е.Н. Ильин и др.).

Сложность и многоаспектность феномена общения определили многообразие проблем пе­дагогического общения, которые исследовались в работах отечественных психологов и педаго­гов. Вместе с тем для психолого-педагогических исследований в области педагогического обще­ния характерно то, что их методологической основой выступает представление об общении как о социально-психологическом процессе, который выступает неотъемлемым компонентом человече­ской деятельности – трудовой, учебной, игровой и пр. По мнению сторонников этого подхода, об­щение, порождаясь в совместной деятельности людей, является ее необходимым условием и средст­вом организации. Общение «вплетено» в совместную деятельность, подчинено ей. Содержание об­щения, его цели, способы, средства определяются целями, задачами и особенностями совместной деятельности людей. С позиций концепции общения как стороны совместной деятельности людей объектом психологического исследования становится предметно ориентированное педагогическое общение, которое «обслуживает» процесс обучения и учебную деятельность ребенка. Личность с ее потребностями, мотивами, ценностями, рефлексией, самоуправлением, избирательностью, от­ветственностью остается большей частью вне психологического исследования.

Значительно меньше работ, посвященных педагогическому общению, строятся на теории деятельности как методологической основе подхода к его пониманию и анализу. В рамках это­го подхода общение понимается как разновидность деятельности, один из ее основных видов, на­равне с трудовой, игровой, учебной. Наиболее последовательными сторонниками этого подхода к пониманию природы и сущности общения в отечественной психологии являются М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Структурный анализ общения с позиций деятельностного подхода предполагает выделение таких его компонентов, как потребности и мотивы, цели общения и коммуникативные действия, коммуникативные операции. Анализ предметного содержания общения, как и любой другой деятельности, включает выделение ее предмета, средств, способов, продукта и результата.

На наш взгляд, понимание педагогического общения как особой деятельности человека де­лает возможным более глубокий психологический анализ этого феномена на уровне межличност­ного взаимодействия его участников. С позиций деятельностного подхода объектом исследования становится личностно ориентированное педагогическое общение. Центральным моментом в ана­лизе педагогического общения в рамках деятельностного подхода является выделение тех потреб­ностей и мотивов, которые побуждают и направляют это общение.

В отечественной и зарубежной психологии в качестве основных коммуникативных потреб­ностей рассматривались потребности «в подтверждении своего бытия» (А.У. Хараш), во внимании, симпатии и любви (М.И. Лисина, У. Шутс), в признании (А. Мэйо), в зависимости, аффилиации, доминировании, агрессии (М. Аргайл), в престиже, безопасности, проявлении индивидуальности, покровительстве, помощи, познании, красоте (Ю.М. Орлов).

Объекты удовлетворения потребностей (то, с помощью чего потребности удовлетворяются), преломляясь через сознание, выступают в качестве мотивов (влечение, желание и т.п.). Успешность межличностного взаимодействия в педагогическом общении определяется тем, насколько удовлет­воряются коммуникативные потребности общающихся. При этом коммуникативные потребности человека могут быть удовлетворены только в поведении других людей. Так, потребность ребен­ка во внимании удовлетворяется в действиях взрослого (установил контакт глаз с ребенком, заго­ворил с ним, отреагировал на поведение ребенка невербально и т.п.). Каждая потребность имеет специфическую технику удовлетворения, которая вырабатывается большей частью бессознатель­но в процессе повседневного общения и может быть адекватной или неадекватной, эффективной или неэффективной. Поскольку воспитатель, учитель, психолог выступает в педагогическом обще­нии как организатор этого процесса, субъект его управления, его важнейшей задачей в личностно ориентированном педагогическом общении является удовлетворение коммуникативных потребно­стей детей. На наш взгляд, удовлетворение коммуникативных потребностей является психологиче­ским содержанием личностно ориентированного педагогического общения. Критерием успешности такого общения выступает степень удовлетворенности коммуникативных потребностей ребенка.

От того, как удовлетворяются коммуникативные потребности ребенка в общении с педаго­гом, зависит стремление первого к взаимодействию с педагогом, его чувства и переживания по от­ношению к последнему. Если коммуникативные потребности ребенка во взаимодействии с педа­гогом удовлетворяются, то ситуация педагогического общения и сам педагог вызывают у него по­ложительные чувства и переживания и ребенок будет стремиться к продолжению контакта, прояв­лять инициативу к его установлению. Неудовлетворенность коммуникативных потребностей ребен­ка во взаимодействии с педагогом приводит к тому, что ребенок испытывает отрицательные чувства и переживания и стремится прервать контакт с педагогом, избегать таких контактов в дальнейшем.

Исходной клеточкой анализа личностно ориентированного педагогического общения являет­ся выделение ведущих потребностей и мотивов, побуждающих ребенка на разных этапах его пси­хического развития к контакту с педагогом. Например, исходя из данных возрастной психологии, можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте ведущими коммуникативными потреб­ностями ребенка являются потребность во внимании, потребность в симпатии, потребность в по­мощи, потребность в познании, потребность в признании успехов, достижений. Выделив ведущие коммуникативные потребности того или иного возраста, необходимо определить их содержание, выявить особенности проявления, наметить технику их удовлетворения.

Личностно ориентированное педагогическое общение в образовательно-воспитательном про­цессе реализуется через ряд этапов, т.е. имеет свою особую динамику.

1. Прогностический этап педагогического общения. Содержанием этого этапа является про­гнозирование предстоящего общения на основе представлений педагога о возрастных и индивиду­альных особенностях учащихся. Продукт этого этапа – выработанный общий план личностно ори­ентированного педагогического общения с определенным классом или учеником.

2. Ориентировочный этап педагогического общения. Его содержанием является опознание коммуникативных потребностей ребенка. На этом этапе педагог сосредоточивает свое внимание на невербальном поведении ребенка и, в процессе восприятия его речевой экспрессии, мимики, жестов, пантомимики, ориентируясь на определенные признаки, выявляет ту коммуникативную потребность, которая побуждает ребенка вступать с ним в контакт. Следует отметить, что успеш­ное опознание коммуникативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога со­ответствующих знаний, умений и навыков. К ним относятся знание основных коммуникативных потребностей человека; умение сосредоточивать свое внимание на невербальном поведении собе­седника, абстрагируясь от его речи; знание основных признаков выражения коммуникативных по­требностей; умение идентифицировать коммуникативные потребности человека. Успешность опо­знания коммуникативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога таких про­фессионально важных качеств, как эмпатия, наблюдательность, компетентность в социальной пер­цепции.

3. Принятие решения о характере своих коммуникативных действий. На этом этапе, исходя из поставленных педагогических задач (обучающих и воспитательных), педагог определяет свою стратегию поведения в условиях данного контакта. Далеко не всегда педагогически целесообразно удовлетворять коммуникативную потребность ребенка (за исключением базовых потребностей во внимании, симпатии). Например, в том случае, если потребность ребенка в признании его успехов со стороны педагога не соответствует реальным результатам его учебной деятельности, ее удов­летворение может привести к развитию завышенной самооценки первого.

4. Исполнительский этап. Содержанием этого этапа личностно ориентированного педагоги­ческого общения является реализация педагогом соответствующей техники удовлетворения комму­никативных потребностей собеседника. Следует отметить, что успешное удовлетворение коммуни­кативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога представлений о различных способах их удовлетворения, умения управлять своей экспрессией, поведением в общении. Ори­ентируясь на ответные реакции собеседника, педагог контролирует свое коммуникативное поведе­ние и, если есть необходимость, корректирует его.

5. Анализ контакта и планирование своего коммуникативного поведения в предстоящих кон­тактах. Следует отметить, что управление своим поведением в условиях личностно ориентиро­ванного педагогического общения предполагает также регуляцию педагогом своих отношений с детьми, поскольку коммуникативные потребности объективируются в соответствующих социально­психологических отношениях общающихся. Так, например, потребность в симпатии объективиру­ется в установлении теплых, доброжелательных отношений с собеседником, потребность в доми­нировании – во властности, требовательности, настойчивости, потребность во внимании – в заин­тересованности в собеседнике и т.д.

Социально-психологические отношения, с одной стороны, являются индикатором коммуни­кативных потребностей общающихся, а с другой – средством их удовлетворения (если участник общения получает то отношение, в котором он субъективно нуждается).

Описанный в докладе деятельностный подход к анализу педагогического общения был апро­бирован нами в курсе специализации для студентов 5-го курса специальности 050706 «Педагогика и психология». На основе деятельностной модели общения была разработана и реализована про­грамма тренинга педагогического общения. Есть некоторые основания предполагать, что исполь­зование в профессиональной подготовке будущих педагогов деятельностной модели общения спо­собствует более высокому уровню развития их умений и навыков межличностного взаимодействия с учащимися. Вместе с тем необходимы исследования эффективности использования деятельност­ной модели общения в подготовке специалистов-практиков (педагогов, психологов, воспитателей, социальных работников).