Деятельностная модель педагогического общения
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: педагогическое общение, деятельностный подход к общению, личностно ориентированное общение, коммуникативные потребности, социально-психологические отношения
Рубрика издания: Психология педагогического общения
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Каминский Е.И., Коробова А.Э. Деятельностная модель педагогического общения // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Педагогическое общение стало объектом психологических и педагогических исследований сравнительно недавно – в 1970-х гг. Тем не менее работы в области педагогического общения широко представлены в отечественной психологии и педагогике (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, И.В. Страхов, В.М. Целуйко, И.А. Зимняя, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.).
Сложность и многоаспектность феномена общения определили многообразие проблем педагогического общения, которые исследовались в работах отечественных психологов и педагогов. Вместе с тем для психолого-педагогических исследований в области педагогического общения характерно то, что их методологической основой выступает представление об общении как о социально-психологическом процессе, который выступает неотъемлемым компонентом человеческой деятельности – трудовой, учебной, игровой и пр. По мнению сторонников этого подхода, общение, порождаясь в совместной деятельности людей, является ее необходимым условием и средством организации. Общение «вплетено» в совместную деятельность, подчинено ей. Содержание общения, его цели, способы, средства определяются целями, задачами и особенностями совместной деятельности людей. С позиций концепции общения как стороны совместной деятельности людей объектом психологического исследования становится предметно ориентированное педагогическое общение, которое «обслуживает» процесс обучения и учебную деятельность ребенка. Личность с ее потребностями, мотивами, ценностями, рефлексией, самоуправлением, избирательностью, ответственностью остается большей частью вне психологического исследования.
Значительно меньше работ, посвященных педагогическому общению, строятся на теории деятельности как методологической основе подхода к его пониманию и анализу. В рамках этого подхода общение понимается как разновидность деятельности, один из ее основных видов, наравне с трудовой, игровой, учебной. Наиболее последовательными сторонниками этого подхода к пониманию природы и сущности общения в отечественной психологии являются М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Структурный анализ общения с позиций деятельностного подхода предполагает выделение таких его компонентов, как потребности и мотивы, цели общения и коммуникативные действия, коммуникативные операции. Анализ предметного содержания общения, как и любой другой деятельности, включает выделение ее предмета, средств, способов, продукта и результата.
На наш взгляд, понимание педагогического общения как особой деятельности человека делает возможным более глубокий психологический анализ этого феномена на уровне межличностного взаимодействия его участников. С позиций деятельностного подхода объектом исследования становится личностно ориентированное педагогическое общение. Центральным моментом в анализе педагогического общения в рамках деятельностного подхода является выделение тех потребностей и мотивов, которые побуждают и направляют это общение.
В отечественной и зарубежной психологии в качестве основных коммуникативных потребностей рассматривались потребности «в подтверждении своего бытия» (А.У. Хараш), во внимании, симпатии и любви (М.И. Лисина, У. Шутс), в признании (А. Мэйо), в зависимости, аффилиации, доминировании, агрессии (М. Аргайл), в престиже, безопасности, проявлении индивидуальности, покровительстве, помощи, познании, красоте (Ю.М. Орлов).
Объекты удовлетворения потребностей (то, с помощью чего потребности удовлетворяются), преломляясь через сознание, выступают в качестве мотивов (влечение, желание и т.п.). Успешность межличностного взаимодействия в педагогическом общении определяется тем, насколько удовлетворяются коммуникативные потребности общающихся. При этом коммуникативные потребности человека могут быть удовлетворены только в поведении других людей. Так, потребность ребенка во внимании удовлетворяется в действиях взрослого (установил контакт глаз с ребенком, заговорил с ним, отреагировал на поведение ребенка невербально и т.п.). Каждая потребность имеет специфическую технику удовлетворения, которая вырабатывается большей частью бессознательно в процессе повседневного общения и может быть адекватной или неадекватной, эффективной или неэффективной. Поскольку воспитатель, учитель, психолог выступает в педагогическом общении как организатор этого процесса, субъект его управления, его важнейшей задачей в личностно ориентированном педагогическом общении является удовлетворение коммуникативных потребностей детей. На наш взгляд, удовлетворение коммуникативных потребностей является психологическим содержанием личностно ориентированного педагогического общения. Критерием успешности такого общения выступает степень удовлетворенности коммуникативных потребностей ребенка.
От того, как удовлетворяются коммуникативные потребности ребенка в общении с педагогом, зависит стремление первого к взаимодействию с педагогом, его чувства и переживания по отношению к последнему. Если коммуникативные потребности ребенка во взаимодействии с педагогом удовлетворяются, то ситуация педагогического общения и сам педагог вызывают у него положительные чувства и переживания и ребенок будет стремиться к продолжению контакта, проявлять инициативу к его установлению. Неудовлетворенность коммуникативных потребностей ребенка во взаимодействии с педагогом приводит к тому, что ребенок испытывает отрицательные чувства и переживания и стремится прервать контакт с педагогом, избегать таких контактов в дальнейшем.
Исходной клеточкой анализа личностно ориентированного педагогического общения является выделение ведущих потребностей и мотивов, побуждающих ребенка на разных этапах его психического развития к контакту с педагогом. Например, исходя из данных возрастной психологии, можно говорить о том, что в младшем школьном возрасте ведущими коммуникативными потребностями ребенка являются потребность во внимании, потребность в симпатии, потребность в помощи, потребность в познании, потребность в признании успехов, достижений. Выделив ведущие коммуникативные потребности того или иного возраста, необходимо определить их содержание, выявить особенности проявления, наметить технику их удовлетворения.
Личностно ориентированное педагогическое общение в образовательно-воспитательном процессе реализуется через ряд этапов, т.е. имеет свою особую динамику.
1. Прогностический этап педагогического общения. Содержанием этого этапа является прогнозирование предстоящего общения на основе представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся. Продукт этого этапа – выработанный общий план личностно ориентированного педагогического общения с определенным классом или учеником.
2. Ориентировочный этап педагогического общения. Его содержанием является опознание коммуникативных потребностей ребенка. На этом этапе педагог сосредоточивает свое внимание на невербальном поведении ребенка и, в процессе восприятия его речевой экспрессии, мимики, жестов, пантомимики, ориентируясь на определенные признаки, выявляет ту коммуникативную потребность, которая побуждает ребенка вступать с ним в контакт. Следует отметить, что успешное опознание коммуникативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога соответствующих знаний, умений и навыков. К ним относятся знание основных коммуникативных потребностей человека; умение сосредоточивать свое внимание на невербальном поведении собеседника, абстрагируясь от его речи; знание основных признаков выражения коммуникативных потребностей; умение идентифицировать коммуникативные потребности человека. Успешность опознания коммуникативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога таких профессионально важных качеств, как эмпатия, наблюдательность, компетентность в социальной перцепции.
3. Принятие решения о характере своих коммуникативных действий. На этом этапе, исходя из поставленных педагогических задач (обучающих и воспитательных), педагог определяет свою стратегию поведения в условиях данного контакта. Далеко не всегда педагогически целесообразно удовлетворять коммуникативную потребность ребенка (за исключением базовых потребностей во внимании, симпатии). Например, в том случае, если потребность ребенка в признании его успехов со стороны педагога не соответствует реальным результатам его учебной деятельности, ее удовлетворение может привести к развитию завышенной самооценки первого.
4. Исполнительский этап. Содержанием этого этапа личностно ориентированного педагогического общения является реализация педагогом соответствующей техники удовлетворения коммуникативных потребностей собеседника. Следует отметить, что успешное удовлетворение коммуникативных потребностей собеседника предполагает наличие у педагога представлений о различных способах их удовлетворения, умения управлять своей экспрессией, поведением в общении. Ориентируясь на ответные реакции собеседника, педагог контролирует свое коммуникативное поведение и, если есть необходимость, корректирует его.
5. Анализ контакта и планирование своего коммуникативного поведения в предстоящих контактах. Следует отметить, что управление своим поведением в условиях личностно ориентированного педагогического общения предполагает также регуляцию педагогом своих отношений с детьми, поскольку коммуникативные потребности объективируются в соответствующих социальнопсихологических отношениях общающихся. Так, например, потребность в симпатии объективируется в установлении теплых, доброжелательных отношений с собеседником, потребность в доминировании – во властности, требовательности, настойчивости, потребность во внимании – в заинтересованности в собеседнике и т.д.
Социально-психологические отношения, с одной стороны, являются индикатором коммуникативных потребностей общающихся, а с другой – средством их удовлетворения (если участник общения получает то отношение, в котором он субъективно нуждается).
Описанный в докладе деятельностный подход к анализу педагогического общения был апробирован нами в курсе специализации для студентов 5-го курса специальности 050706 «Педагогика и психология». На основе деятельностной модели общения была разработана и реализована программа тренинга педагогического общения. Есть некоторые основания предполагать, что использование в профессиональной подготовке будущих педагогов деятельностной модели общения способствует более высокому уровню развития их умений и навыков межличностного взаимодействия с учащимися. Вместе с тем необходимы исследования эффективности использования деятельностной модели общения в подготовке специалистов-практиков (педагогов, психологов, воспитателей, социальных работников).
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3706
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 9