Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности

Исследование психологического благополучия младших школьников в учебной деятельности является актуальным из-за значительного числа публикаций о фактах школьного неблагополучия детей, причиной которого признается неконструктивная организация образовательного процесса. В статье автор сравнил взаимодействие с учащимися на уроке двух учителей начальных классов с разным уровнем педагогического мастерства и соотнес выявленные различия с показателями психологического благополучия их учеников. Автор использовал собственную методику регистрации взаимодействий. В исследовании приняли участие учащиеся двух третьих классов средней общеобразовательной школы г. Пензы и их учителя. Результаты показывают, что взаимодействие учителя-мастера с учениками на уроке, в сравнении с учителем–не мастером, отличается большим количеством обращений к детям и большей равномерностью распределения внимания между детьми. Ученики учителя-мастера превосходят учеников учителя–не мастера по показателям психологического благополучия: учебной активности на уроке и удовлетворенности отношениями с учителем.

Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120104

ISSN: 2587-6139 (online)

Psychological-Educational Studies

2020.Vol. 12, no. 1, pp. 44-58.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120104

ISSN: 2587-6139 (online)

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности

Семенова Т.С.

Пензенский государственный университет (ФГБОУ ВО ПГУ), г. Пенза, Российская Федерация

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7951-4658, e-mail: integra58@mail.ru

Исследование психологического благополучия младших школьников в учебной деятельности является актуальным из-за значительного числа публикаций о фактах школьного неблагополучия детей, причиной которого признается неконструктивная организация образовательного процесса. В статье автор сравнил взаимодействие с учащимися на уроке двух учителей начальных классов с разным уровнем педагогического мастерства и соотнес выявленные различия с показателями психологического благополучия их учеников. Автор использовал собственную методику регистрации взаимодействий. В исследовании приняли участие учащиеся двух третьих классов средней общеобразовательной школы г. Пензы и их учителя. Результаты показывают, что взаимодействие учителя-мастера с учениками на уроке, в сравнении с учителем-не мастером, отличается большим количеством обращений к детям и большей равномерностью распределения внимания между детьми. Ученики учителя-мастера превосходят учеников учителя-не мастера по показателям психологического благополучия: учебной активности на уроке и удовлетворенности отношениями с учителем.

Ключевые слова: педагогическое общение, педагогическое мастерство.

Для цитаты: Семенова Т.С. Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. C. 44— 58. DOI:10.17759/psyedu.2020120104

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities

Tatyana S. Semenova

Penza State University, Penza, Russia,

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7951-4658, e-mail: integra58@mail.ru

The study of the psychological well-being of younger students in educational activities is relevant because of the significant number of publications on the facts of school disadvantaged children, the reason for which is recognized as the unconstructive organization of the educational process. In the article the author compared the interaction with pupils at the lesson of two teachers of primary classes

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities Psychological-Educational Studies 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 44-58.

with different level of pedagogical skill and correlated the revealed differences with the indicators of psychological well-being of their pupils. The author used his own method of registration of interactions. Pupils of two thirds classes (24 and 27 persons) of Penza secondary general education school and their teachers (2 persons) took part in the research. The results show that the interaction of a master teacher with pupils in the classroom, in comparison with a master teacher, is characterized by a greater number of visits to children and more uniform distribution of attention among children. Pupils of a master teacher outperform pupils of a teacher who is not a master in terms of psychological well-being: learning activity in the classroom and satisfaction with the teacher's relations with them.

Keywords: pedagogical communication, pedagogical skills, master teacher, teacher- not a master, interaction of the teacher and students in the classroom, children's satisfaction with the relationship with the teacher, the mood of children at school, school values.

For citation: Semenova T.S. Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya=Psychological-Educational Studies, 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 44—58. DOI:10.17759/psyedu.2020120104 (In Russ.).

Введение

Психологическое благополучие детей в школе, как отмечает Т.В. Архиреева [1], стало предметом исследований психологов совсем недавно. Ранее психологическое благополучие ребенка в школе, а вернее, психологическое неблагополучие рассматривалось психологами в контексте более широких проблем: школьной тревожности — А.М. Прихожан [12], затруднений адаптации первоклассников к школе — И.В. Ермакова, О.В. Даниленко [4], психического и психологического здоровья школьников в образовательном процессе — И.В. Дубровина [3].

Многие исследователи связывают школьное неблагополучие с неконструктивной организацией учебного процесса и поведением учителя в нем. Так, В.Е. Каган одной из причин затруднений адаптации называет нарушение взаимодействия в системе «ребенок- учитель» [7], Д.Н. Исаев — «враждебное отношение педагога» [6], М.Е. Зеленова — излишнюю авторитарность учителя и его направленность на учебные нормы, а не на личность ребенка [5], К.Н. Поливанова — непрофессионализм педагога [11], В.Р. Хозиев — нетактичность учителя [15].

Эти факты направили наше внимание на изучение педагогического общения учителя с учениками, в рамках которого складывается благополучие ребенка в учебной деятельности. А.А. Леонтьев [9] отмечает, что оптимальность педагогического общения зависит от педагогического мастерства учителя, сочетающего в себе педагогические способности и владение педагогическими техниками. В.А. Кан-Калик [8] считает педагогическое общение в системе «ученик-учитель» разновидностью профессионального общения со всеми присущими ему особенностями и отмечает, что анализировать его чрезвычайно сложно.

Самостоятельную проблему составляет регистрация взаимодействий сторон в процессе общения. Существующие методики речевого анализа Н. Фландерса [14] и Д. Шпанхеля [9] ограничиваются только вербальным взаимодействием и не отражают целостной картины общения.

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities Psychological-Educational Studies 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 44-58.

Исследования межличностных отношений учителей с детьми единичны (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский [2], В.С. Собкин, И.Д. Иванов, Е.А. Калашникова [13]) и не создают представительной картины педагогического общения.

Предметом нашего исследования стало педагогическое общение учителя начальных классов с учащимися, которое мы рассматриваем как важный фактор психологического благополучия младших школьников в учебной деятельности.

Под педагогическим общением, вслед за А.А. Леонтьевым и В.А. Кан-Каликом, мы будем понимать общение со всеми присущими ему свойствами, только применительно к сфере «учитель-ученик». А поскольку, по мысли А.А. Леонтьева, эффективность педагогического общения определяется мастерством педагога, имеет смысл сравнить педагогическое общение учителей с разным уровнем педагогического мастерства и показать, как оно отражается на психологическом благополучии их учеников.

Исследование включало следующие этапы. Разработать методику регистрации взаимодействий учителя и учащихся на уроке, сравнить по ней деятельность учителей с разным уровнем педагогического мастерства и показать, как выявленные отличия отражаются на психологическом благополучии обучающихся.

Гипотезы: 1. Взаимодействие учителя-мастера с учениками на уроке, в сравнении с учителем-не мастером, отличается большим количеством обращений к детям, относительно равномерным распределением внимания между детьми, небольшим числом дисциплинарных замечаний. 2. Ученики учителя-мастера превосходят учеников учителя- не мастера по показателям психологического благополучия в учебной деятельности: учебной активности на уроке, настроению в школе, удовлетворенности отношениями с учителем, формированию школьных ценностей, соответствующих внутренней позиции школьника.

Методы и методики исследования

Целью нашего исследования было сравнение педагогического общения с учащимися двух учителей начальной школы с разным уровнем педагогического мастерства.

Задачи исследования: 1) сравнение взаимодействия учителей с учащимися на уроках; 2) сравнение учащихся обоих учителей по показателям благополучия в учебной деятельности: а) учебной активности на уроке, б) удовлетворенности общением с учителем, в) настроения в школе, г) формирования школьных ценностей.

Исследование проводилось в общеобразовательной средней школе г. Пензы. В нем приняли участие учащиеся двух третьих классов начальной школы (в «а» классе — 27 чел. и в «б» классе — 24 чел.) и их учителя (2 чел.). Учащиеся обоих классов не отличались по показателям успеваемости.

Оба учителя имеют высшее педагогическое образование, высшую квалификационную категорию, стаж работы около двадцати лет. Под педагогическим мастерством, вслед за А.А. Леонтьевым, мы понимали сочетание педагогических способностей и владения педагогическими техниками [9]. В силу недостаточной научной разработанности понятия «педагогическое мастерство» сравнение учителей по этому показателю мы производили с помощью метода экспертной оценки. Мы составили оценочную шкалу, состоящую из 4-х баллов: 4 балла — учитель-мастер, 3 балла — ближе к мастеру, 2 балла — дальше от мастера, 1 балл — не мастер. По сделанному нами ранее предположению как администрация школы, так и коллеги-учителя производят оценку приблизительно таким образом. В 4 балла оцениваются «звезды первой величины» педагогического коллектива, 1 балл получают студенты-практиканты и некоторые начинающие учителя. Остальные

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities Psychological-Educational Studies 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 44-58.

учителя распределяются в промежуточном интервале. В описываемом случае завуч школы без колебаний выставил учителю 3 «а» класса 4 балла, что в нашей оценочной шкале означает «учитель-мастер», а учителю 3 «б» класса в итоге размышлений — 2,5 балла, что показывает среднее положение на шкале «мастер-не мастер». Таким образом, получилось, что учитель 3 «а» класса превосходит учителя 3 «б» класса по педагогическому мастерству.

Взаимодействие учителя и учащихся на уроках изучалось методом наблюдения. Мы посещали уроки обоих учителей. Фиксация взаимодействий производилась по разработанной нами методике. На вертикально расположенном стандартном листе бумаги формата А4 мы рисовали план класса, намечая расположение школьной доски, учительского стола и трех рядов детских столов. Все действия учителя по отношению к детям (вызвала к доске, спросила с места, подошла к столу, заглянула в тетрадь, поправила посадку за столом и т.п.) отмечались на плане класса условными значками. Ответные действия детей (поднял руку, ответил с места, вышел к доске, задал вопрос и т.д.) также отмечались условными значками на рисунке. Одновременно мы вели протокол урока, подробно записывая все высказывания учителя и детей.

Удовлетворенность отношениями с учителем выявлялась в ходе индивидуальных бесед с детьми на основе составленных нами фиксированных вопросов.

Для определения настроения учеников в школе мы использовали методику А.Н. Лутошкина «Цветопись настроения» [10]. Мы просили детей оценить свое настроение в школе и дома и выбрать для него соответствующий цвет из предложенных. Согласно методике, каждый цвет символизирует определенное настроение, цветам соответствуют баллы. Черный цвет — унылое, упадочное настроение (- 2 б.), синий — грустное, печальное (- 1 б.), зеленый — нейтральное, ни веселое, ни грустное (0 б.), желтый — светлое, приподнятое настроение (+ 1 б.), красный — радостное, восторженное (+ 2 б.). Итоговое сравнение производилось по сумме полученных баллов.

Рейтинг школьных ценностей производился следующим образом. Мы просили детей оценить в порядке предпочтения следующие слова и стоящие за ними образы: учитель, уроки, перемены, одноклассники, каникулы, оценки. На первом месте нужно поставить самое приятное слово, далее — по убыванию и на последнем месте самое неприятное. Далее мы предлагали детям составить список уроков по предпочтению: на первом месте самый приятный урок, далее по убыванию до самого неприятного.

Статистическая обработка результатов проводилась в программе Excel с использованием непараметрического U-критерия Манна-Уитни.

Результаты

Взаимодействие учителей с детьми на уроках математики представлено на рис. 1, 2.

На рисунках вертикальные линии обозначают ряды, горизонтальные — столы, за которыми сидят дети. Условными знаками показано: вертикальный штрих — обращение учителя к ребенку, опрос; черный треугольник вершиной вниз — замечание ребенку по поведению; белый треугольник — вопрос ребенка, не относящийся к содержанию урока; стрелочка вверх — поднятая рука ребенка, желание отвечать; овал — пустая парта, отсутствующий ребенок.

Внимание учителя к детям определялось по следующим показателям. Сумма обращений к детям. Подсчитывались все индивидуальные знаки внимания учителя к ребенку (на рисунке вертикальные штрихи у каждого стола): спросила с места, вызвала к доске, подошла к столу, посмотрела запись в тетради, поправила посадку за столом и т.п. и дисциплинарные замечания (на рисунке черные треугольники). Среднее внимание на ребенка подсчитывалось как частное от деления суммы обращений к детям на число детей в классе. Разброс индивидуальных значений — интервал индивидуальных знаков внимания учителя у каждого ребенка от минимального до максимального значения.

Количественные показатели распределения внимания учителей между детьми на уроке представлены в табл. 1.

Из табл. 1 видно большее количество обращений учителя к детям, увеличение среднего значения внимания к ребенку и меньшее число дисциплинарных замечаний учителя 3 «а»

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities Psychological-Educational Studies 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 44-58.

класса, по сравнению с учителем 3 «б» класса. Сумма обращений учителя 3 «а» класса к детям превышает сумму обращений к детям учителя 3 «б» класса на статистически значимую величину с достоверностью на уровне p<0,05 (знак «*» в табл.).

Еще более показательной является учебная активность детей на уроках (табл. 2). Сумма обращений ребенка к учителю подсчитывалась как число поднятых рук (на рисунке черные стрелки), означающие желание отвечать, вопросы с места и обращения к учителю не по содержанию урока (на рисунке белые треугольники).

Из табл. 2 видна большая активность детей на уроке, отсутствие вопросов не по содержанию урока у учеников в 3 «а» классе, по сравнению с 3 «б» классом. Сумма обращений учеников 3 «а» класса к учителю превышает сумму обращений учеников 3 «б» класса на величину, статистически значимую на уровне достоверности p<0,01 (знак «**» в табл.).

Вопросы детей к учителю, прямо не относящиеся к содержанию урока, в 3 «б» классе были следующими: «Можно выйти?», «У меня тетрадь закончилась, можно листок взять?», «А ответ писать?», «Где писать?», «Чем рисовать: карандашом или ручкой?» и т.д. Основным мотивом этих вопросов, на наш взгляд, является желание ребенка получить дополнительное внимание учителя, с чем учитель в ходе обсуждения урока согласился.

Удовлетворенность детей отношениями с учителем свелась к следующим результатам. Мы приводим ответы на вопросы, показавшие наибольшие отличия.

На вопрос «Нравится ли тебе учиться, в каком классе больше нравится, в первом или в третьем?» получены такие ответы. В обоих классах подавляющему большинству детей (93% в 3 «а», 96% в 3 «б») нравится учиться; в третьем классе больше нравится, чем в первом 80% детей 3 «а» («стало труднее, зато интересней»), в 3 «б» — 67%.

На вопрос «Как ты думаешь, нравишься ли ты учителю?» получены такие ответы. В 3 «а» положительные ответы «всегда нравлюсь» и «не всегда нравлюсь» составили 100%, в 3 «б» только 88%. 8% (2 чел.) ответили «редко нравлюсь», 4% (1 чел.) ответили «не знаю». Это «троечники».

На вопрос «Как ты думаешь, доволен ли учитель твоими школьными успехами?» получены такие ответы. В 3 «а»: «доволен» 30% («Я же стараюсь!»), «не всегда» — 70% («На уточняющие вопросы не всегда могу ответить»). В 3 «б»: «доволен» — 30%, «не всегда» — 58%, «не доволен» — 4%, «не знаю» — 8%. Отрицательные ответы дали те же самые «троечники».

На вопросы «Тебя часто хвалит учитель?», «Ругает часто?», «Чаще хвалит или ругает?» ответы распределились следующим образом (табл. 3).

 

Как видим, математика является любимым предметом у третьеклассников. А вот читать они не любят. У учеников 3 «а» класса основные предметы занимают первые места, в отличие от учеников 3 «б» класса.

Выводы

В целом в обоих классах учебная ситуация складывается успешно. Подавляющему большинству детей (93% в 3 «а» классе и 96% в 3 «б» классе) нравится учиться, они любят математику. Большинству детей (80% в 3 «а» и 67% в 3 «б») в третьем классе учиться стало интересней, чем в первом. Им нравится учитель, они проявляют активность на уроках, считают, что учитель доволен их успехами, так как их чаще хвалят, чем ругают. Это объяснимо, так как в обоих классах работают опытные учителя. Только тщательный анализ педагогической деятельности и ее результатов показал превосходство учителя-мастера над учителем-не мастером. Обнаруженные различия очевидны, так как имеют количественное выражение, хотя и не всегда имеют статистическую значимость. Они позволяют нам на эмпирическом уровне сформулировать следующие отличия в педагогическом общении с детьми учителя-мастера и учителя-не мастера.

Учитель-мастер, по сравнению с не мастером, отличается большим количеством обращений к детям на уроке, меньшим количеством дисциплинарных замечаний, более равномерным распределением внимания между учащимися. На уроке учителя-мастера большее число учеников проявляют активность (поднимают руки), их активность соответствует содержанию урока.

Semenova T.S.

Педагогическое общение учителя начальных классов с учениками как фактор благополучия младших школьников в учебной деятельности Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 44-58.

Pedagogical Communication between Primary School Teachers and Pupils as a Factor in the Wellbeing of Primary School Students in Educational Activities

Psychological-Educational Studies 2020. Vol. 12, no. 1,

pp. 44-58.

Настроение детей в классе учителя-мастера лучше, чем дома, и выше, чем в классе учителя-не мастера.

У учеников учителя-мастера содержательные школьные ценности (учитель, урок, оценки) преобладают над формальными ценностями (перемены, каникулы, одноклассники), в их списке предпочитаемых уроков первые места занимают предметы основного цикла (математика, русский язык, окружающий мир), что укрепляет внутреннюю позицию школьника.

В классе учителя-мастера все дети в большей или меньшей мере уверены в том, что они нравятся учителю, что он доволен их школьными успехами. В классе учителя-не мастера нашлись дети, которые сомневаются, нравятся ли они учителю, и дети, которые не смогли оценить отношение учителя к себе. Эти же дети усомнились, доволен ли учитель их школьными успехами, или не смогли ответить на этот вопрос.

И самое главное отличие. Ученикам учителя-мастера хватает его внимания на уроках. Ученикам учителя-не мастера не хватает учительского внимания. 63% детей (15 чел.) «очень сильно!» хотят, чтобы их спрашивали чаще, среди них дети всех групп успеваемости: «отличники», «хорошисты» и «троечники». Недостаток учительского внимания просматривается как в прямых ответах детей, так и в их поведении на уроках, выражающемся в частых нарушениях дисциплины и большом количестве обращений к учителю, не имеющих прямого отношения к содержанию урока.

Наиболее уязвимой группой в классе являются «троечники». В классе учителя-не мастера они, по их словам, в большей мере ощущают недостаток учительского внимания, их меньше спрашивают на уроке, чаще ругают, чем хвалят, они реже поднимают руку на уроках, в школе себя чувствуют хуже, чем дома. Самочувствие «троечников» в классе, образно говоря, можно считать индикатором психологического благополучия всего класса и в определенной мере показателем педагогического мастерства их учителя.

1. Архиреева Т.В. Субъективное благополучие младших школьников // Вестник Новгородского государственного университета. 2017. № 4 (102). С. 13–16.
2. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогическое исследование. Минск: Изд-во БГУ, 1975.
3. Дубровина И.В. Психическое и психологическое здоровье в контексте психологической культуры личности // Вестник практической психологии образования. 2009. № 3. С. 17–21.
4. Ермакова И.В., Даниленко О.В. Цена адаптации и как ее снизить // Народное образование. 2009. № 4. С. 248–256.
5. Зеленова М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 22–29.
6. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М.: Медицина, 1984. 192 с.
7. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. №4. С. 89–94.
8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190 с.
9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Эль-Фа, 1996. 92 с.
10. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 125 с.
11. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. 271 с.
12. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2009. 192 с.
13. Собкин В.С., Иванов И.Д., Калашникова Е.А. Учитель глазами современного подростка // Социология образования. Труды по социологии образования. Том XVI. Выпуск XXVIII / Под ред. В.С. Собкина. М.: Институт социологии образования РАО, 2012. С. 179–192.
14. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. 472 с.
15. Хозиев В.Б. Психологическое консультирование родителей первоклассников и младших школьников // Психология и школа. 2008. № 4. С. 17–30.

PlumX

Метрики публикации