Противодействие в обучении: возможности использования в профессиональном образовании

The article analyzes the phenomenon of counteraction in professional training of psychology students. Results of empirical research are discussed on opportunities to consider counteraction in training as a form of academic cooperation.

Современные требования к образованию связаны с социальными ожиданиями к молодому специалисту – решать профессиональные задачи в быстро изменяющихся условиях, гибко на них реагировать, не изменяя при этом стандарты профессиональной деятельности. Молодые специа­листы достаточно рано сталкиваются с проблемой противодействия неопределенности возникаю­щих жизненных ситуаций нормам и требованиям выполняемой ими деятельности. В связи с этим вопросы о том, готов ли выпускник к противодействию, какой опыт противодействия он получил в вузе и можно ли рассматривать противодействие как конструктивную форму учебного сотруд­ничества, представляются актуальными для психологии образования как в теоретическом, так и в практическом отношении.

Интерес к исследованию феномена противодействия до недавнего времени был представлен в социально-психологических исследованиях, чаще всего в психологии бизнеса, военной психоло­гии, рассматривающих противодействие как ответ на угрозу, нечестную конкуренцию и предпола­гающих необходимость ответного действия или защиты.

В последнее время к проблеме противодействия обращаются и психологи образования, от­мечая при этом как разрушительное («противодействие обучению»), так и конструктивное его вли­яние на обучение [1; 2; 3].

Восходящий к идеям Л.С. Выготского образ обучения, ведущего к самоизменению, опреде­лил культурно-исторический и деятельностный векторы развития отечественной педагогической психологии, выделив в качестве значимых условий его реализации учебное сотрудничество (фор­ма обучения) и учебную самостоятельность как умение учиться (цель обучения).

В вузовском обучении указанные условия имеют свою специфику, определяемую прежде всего задачами будущей профессиональной деятельности и компетенциями как профессиональ­но значимыми способностями применять знания, умения и личностные качества. Очевидно, что и учебное сотрудничество, и учебная самостоятельность имеют качественное своеобразие в обу­чении студентов. Оно определяется не только успешностью присвоения новых знаний и способов действий с ними, но и возможностью преобразовывать их, перестраивать в связи с новыми задача­ми, другими словами, противодействовать однозначности, ригидности формируемых компетен­ций. Эмпирическая проверка вопроса о возможностях рассмотрения противодействия в обучении как вида продуктивного сотрудничества состояла в выявлении представлений студентов о проти­водействии в процессе обучения, трудностях и возможностях студентов при его использовании в учебных ситуациях.

Эмпирическое исследование противодействия в профессиональном обучении студентов было проведено на базе Летней психологической школы (ЛПШ), организованной факультетом психоло­гии и социальной работы Волгоградского государственного социально-педагогического универси­тета. ЛПШ создает особый формат деятельности, который дает возможность студентам обсуждать с преподавателями спорные вопросы в неформальной обстановке, кроме того в школу, как прави­ло, приезжают самостоятельные, инициативные, критичные студенты, заинтересованные в новом знании, готовые участвовать в дискуссиях, отстаивать свою точку зрения.

Исследование включало авторскую анкету «Противодействие в обучении развивает обуча­ющегося», которая служила своеобразной ориентировочной основой дальнейшего обсуждения во­просов, представленных в анкете. В исследовании участвовало 22 студента (2–5 курсов) и 4 пре­подавателя (стаж работы 3–7 лет).

Прежде всего следует отметить интерес студентов и коллег к рассмотрению данного фено­мена, что косвенно подтверждало количество выбравших данную проблему для обсуждения. Для 43% опрошенных студентов противодействие в обучении – это форма проявления субъектной по­зиции человека, 51% рассматривают ее как форму обучения, способствующую развитию, осталь­ные (6%) связывают противодействие с препятствием в обучении и развитии.

К содержательным характеристикам противодействия в обучении студенты отнесли следую­щие: форму учебной самостоятельности; стремление «выделиться»; проявление отношения к пре­подавателю; желание узнать резерв собственных возможностей; проявление профессиональной на­правленности в обучении; установку на поисковую активность; проявление критичности как ха­рактеристики мышления.

Трудности проявления противодействия в обучении, указанные в анкете студентами, мы объ­единили в три группы. Первую группу, условно названную «Я и образовательный стандарт», харак­теризовали высказывания типа «будут помехи в восприятии и мышлении, концентрации внимания при получении знаний»; «трудности в полном получении информации». Вторая группа, наименее представленная в высказываниях студентов, была названа «Я и другие». Типичным для этой груп­пы является высказывание – «будут трудности в общении с преподавателем и сокурсниками». Тре­тью группу, названную «Я и Я» отличает от ранее названных не только количество высказываний, но и многообразие переживаний студентов, связанных с обучением. Примеры «личностных» вы­сказываний: «можно сдаться и перестать обучаться»; «страх показаться слабым»; «трудно, когда никто не направляет, а надо самому...»; «отстаивать свою точку зрения всегда трудно».

Анализ ответов студентов о возможностях, которые появляются у них, характеризуют «субъ­ектно нагруженные» высказывания. Наиболее типичные из них – «развивает собственный взгляд на обучение»; «раскрыть какие-то способности, неизведанные ранее»; «вырабатывает стойкость и упорство»; «вырабатывает дополнительную мотивацию для достижения собственной цели»; «от­личный мотиватор к саморазвитию»; «это знание за счет собственных усилий и ошибок»; «появля­ются альтернативные решения задачи»; «открывает возможности для творчества, предлагает “свой” путь»; «преодолевая, становишься сильным»; «открытие ресурсов для развития»; «развитие как бы идет через кризис, заставляя усиленно что-то искать и думать»; «мобилизует потенциал, заставля­ет находить нестандартные решения».

В завершении обсуждения студентам предлагалось смоделировать учебные ситуации, в кото­рых, по их мнению, возможно противодействие в обучении. Работа велась с использованием ори­ентировочной карты:

1) зачем противодействовать (смыслы);

2) чему противодействовать (содержание);

3) как противодействовать (средства).

Поиск смысловых координат противодействия определяли понятия «учебная ситуация» и «профессиональная ситуация», их специфика и взаимосвязь.

Обсуждение содержания противодействия позволило выявить иерархию направлений проти­водействия, связанную с этапами обучения, – учебный материал; модели, предлагаемые преподава­телем, и, наконец, сложившиеся в индивидуальном опыте студентов способы обучения.

Выбор средств, которые можно определить как «противодействие в обучении», выявил один из проблемных для студентов вопросов – о знании собственных способов обучения, рефлексии их в связи с результатами учебных достижений.

Одним из результатов проведенного этапа исследования стала для автора необходимость но­вого обращения к содержанию компетенции ПКПП-4 ФГОС по психолого-педагогическому обра­зованию, которая определяется как способность студента к рефлексии способов и результатов сво­их профессиональных действий.