Творческий путь Ф.Е. Василюка как преодоление схизиса академической и практической психологии

Статья посвящена размышлениям авторов о творческом наследии Ф.Е. Василюка. Понимающая психотерапия, обосновываемая как многоуровневая психотехническая система, образовательные проекты, организационная, издательская и т. п. деятельность на ниве психологического консультирования и психотерапии представляются органическим целым — многоплановым решением задачи преодоления схизиса академической науки и психологической практики. Прослеживаются 3 линии его творческого пути: от практики к науке, от науки к практике и линия интеграции науки и практики в образовании. Линия «от практики к науке» (В.К. Зарецкий) рассматривается на примере того, как понимающая психотерапия обогатила отечественную традицию исследования мышления на материале решения творческих задач. Линия «от науки к практике» (Т.Д. Карягина) представлена на материале научного исследования эмпатии в русле отечественной культурно-исторической теории и влияния этого исследования на развитие понимающей психотерапии и образовательного процесса.

В линии «Образование» А.Б. Холмогорова делает краткий экскурс в историю создания и развития первого в России социального института подготовки дипломированных психологов-практиков.

Писать о творческом пути Федора Василюка больно, трудно, но очень интересно. Больно потому, что неизлечимая болезнь прервала его путь в точке расцвета реализации его планов, когда многие идеи уже получили воплощение, но все равно это движение воспринималось, скорее, как начало пути, чем его итог. Больно потому, что он был нашим другом, а не только коллегой. А.Б. Холмогорова училась с ним, начиная с первого курса. В.К. Зарецкий познакомился с Ф.Е. Василюком, когда тот перешел на пятый курс. Т.Д. Карягина сотрудничала с Ф.Е. более 10 лет. Дружба была крепкой, а сотрудничество плодотворным, но не завершенным.

Трудно потому, что путь Ф.Е. Василюка был сложным по траектории, разнонаправленным. Движение осуществлялось сразу на всех уровнях: практика, наука, методология, образование, организация. Трудно найти точку в этом пространстве, чтобы охватить его путь целиком. Но если попытаться это сделать, то на фоне многочисленных сложных, иногда почти авантюрных, ходов отчетливо проступает главная ценность, которая воплощается во всех его замыслах и актах их реализации. Это ценность психологической практики, но не стихийной, не эмпирической, не «варварской», а научно обоснованной и методологически проработанной, т. е. практики высочайшего качества.

И это очень интересно, прослеживая разные линии, прочерчиваемые содержательными ходами, начинающиеся в одной исторической эпохе и продолжающиеся в другой, как будто время и обстоятельства не имели власти над его замыслами, пытаться понять, как эта базовая идея-ценность воплощалась каждый раз особым образом, на каждом витке жизненного пути.

Указывая цель своей докторской диссертации, Ф.Е. определил ее как «построение психотехнической системы» [3], подразумевая в этой системе три сложным образом взаимосвязанных элемента: науку (психотехническую теорию), практику (психологическую практику) и образование — как сферу трансляции теории и практики. Примером такой психотехнической системы в докторской диссертации выступила понимающая психотерапия, которая представляет собой оригинальную психологическую практику, базируется на отечественной психологической научной традиции и преподается на созданном при его непосредственном участии факультете психологического консультирования (ныне консультативной и клинической психологии) МГППУ.

Важно подчеркнуть, что прецедент построения понимающей психотерапии как психотехнической системы рассматривался самим Ф.Е. Василюком как пример решения им же зафиксированной научной, практической, культурной, исторической проблемы, предельно обострившейся в 1980—1990-е гг., которую сам Ф.Е. обозначил как проблему «психологического схизиса» [2], т. е. расщепления психологии на научную и практическую, каждая из которых на тот момент двигалась по своей траектории, причем психологическая практика скорее была склонна игнорировать отечественную научную традицию, чем пытаться опираться на нее. Действительно, когда в 1990-е гг. стало возможным без ограничений знакомиться с мировым опытом практики психологического консультирования и психотерапии, многим российским специалистам, погружавшимся в эту практику, искренне казалось, что отечественной психологии, которая развивалась как сугубо академическая наука, в «поле» — в практической психологии — делать нечего. У Ф.Е. Василюка на этот счет было, по-видимому, другое мнение, так как он был подготовлен к этому эпохальному сдвигу в психологии, написав свою ставшую знаменитой кандидатскую диссертацию и опубликовав ее в виде монографии под названием «Психология переживания» [4]. Высказанная и вполне обоснованная теоретически идея о возможности рассмотрения переживания как особого рода деятельности позволяла отечественной психологии, для которой принцип деятельности был одним из базовых, где была развита психологическая теория деятельности [21], где категория деятельности выполняла множество методологических функций [29], полноправно войти в психологическую практику, которая, будучи представлена самыми различными направлениями консультирования и психотерапии, так или иначе имела дело с переживанием.

Не претендуя на воссоздание творческого пути Ф.Е Василюка в целом, в этой статье мы рассмотрим три его линии: от практики к науке, от науки к практике и линию интеграции науки и практики в образовании. Линию «от практики к науке» рассмотрит В.К. Зарецкий на примере того, как понимающая психотерапия обогатила отечественную традицию исследования мышления на материале решения творческих задач [8]. Линию «от науки к практике» рассмотрит Т.Д. Карягина на материале научного исследования эмпатии — на основе отечественной культурно-исторической теории и влияния этого исследования на развитие понимающей психотерапии и образовательного процесса. В линии «Образование» А.Б. Холмогорова представит краткий экскурс в историю создания и развития первого социального института подготовки дипломированных психологов-практиков в России.

От практики к науке (В.К. Зарецкий)

История того, как соединились понимающая психотерапия и традиция исследования мышления на материале творческих задач, насчитывает не один десяток лет. С Ф.Е. Василюком мы познакомились в летней школе факультета психологии МГУ в Пицунде, куда он приехал, будучи студентом пятого курса, а я уже год как работал в Центре управления полетами (т. е. в психологической практике, тогда еще официально не существовавшей), приехал на берег моря в свой первый в трудовой жизни отпуск. Мы познакомились, подружились, но быстро поняли, что нас интересуют совсем разные вещи. Тогда еще о психологии переживания Ф.Е. речи не вел, но в ЛШ попал, заявив доклад по теме «Ирония». Я — в свободное от работы время — занимался академическими исследованиями процесса решения творческих задач (продолжая тему своего основного интереса при обучении на факультете и дипломной работы). Казалось, что в наших научных интересах ничего общего нет. Поэтому и общение протекало только как дружеское...

Когда в 1981 г. Ф.Е. защитил диссертацию по психологии переживания, а затем, в 1984 г., выпустил свою книгу [4], я обнаружил в ней текст про «творческий тип переживания». В том же 1984 г. я защитил диссертацию на тему «Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач» [13], в которой опирался на концептуальную схему изучения мышления как взаимосвязи четырех уровней (операционального, предметного, рефлексивного и личностного) [1; 14; 15]. Для себя эту схему я называл «Четыре П»: операциональный — преобразование, предметный — понимание, рефлексивный — переосмысление, личностный — переживание. Картина «живого процесса мышления» при решении творческой задачи описывалась коллизиями движения мысли испытуемого по этим уровням, высшим в иерархии из которых был личностный, а центральным процессом — переживание проблемной ситуации, иногда перераставшей в критическую.

После отъезда Ф.Е. в Симферополь мы редко встречались, но в одну из таких встреч я спросил Ф.Е., на каком материале он изучал процесс творческого переживания. Оказалось, что он делал это ... на материале решения творческих задач! Таким образом, на одиннадцатом году общения у нас появился предмет достойный обсуждения. В тот день (если быть точным, то это было 28 марта 1987 г.) мы разговорились о том, что мы делаем, как работаем с материалом протоколов решения задачи, и я предложил Ф.Е, порешать творческую задачу в качестве испытуемого, чтобы показать ему, как работает наша методика анализа речевой продукции [15].

Из задач, которые я использовал для исследования, Ф.Е. не знал только одну задачу — «Цепь». Процесс ее решения занял почти полтора часа. Это означало, что задача оказалось трудной для испытуемого, протокол речевой продукции включал 760 высказываний, анализируя которые можно было проследить не только то, с каким непреодолимыми предметными трудностями столкнулся испытуемый, но и то какие рефлексивные усилия он прилагал, чтобы преодолеть неадекватные способы понимания и действия, как переживал эту ситуацию. Мы оба хотели, чтобы задача была решена успешно, но процесс затягивался, а задача не решалась. К сожалению, тогда никто из нас не умел ПОМОГАТЬ решать творческие задачи. Поэтому испытуемый просил дать ему «подсказку», которая использовалась в академических исследованиях творческого мышления еще К. Дункером, чтобы вызвать у испытуемого «инсайт». Подсказывать не хотелось, помогать мы не умели... В итоге решение было найдено, но, как показал анализ, подсказка все- таки была.

На следующий день я вручил Ф.Е. распечатанный протокол решения им задачи с анализом речевой продукции, с комментариями, т. е. с описанием некоторых процессов, которые мешали найти творческое решение, с попыткой рассуждения о том, при каких условиях оно могло бы произойти. Но ответа на главный вопрос, КАК МОЖНО БЫЛО БЫ ПОМОЧЬ, не подсказывая, не было, хотя для меня изначально именно этот вопрос и был гораздо более важным, чем классический научный вопрос — что такое творческое мышление.

Если мне не изменяет память, в следующий раз мы вернулись к этой теме — как можно помочь человеку при решении творческой задачи — через 16 лет, когда Ф.Е. пригласил меня преподавать на факультете психологического консультирования и предложил провести испытание технологий помощи, разработанных в понимающей психотерапии (которая к тому времени уже появилась). Тема исследования в качестве диссертационной была предложена Анне Николаевне Молостовой, которая стала нашим общим аспирантом. А.Н. Молостова охотно и с энтузиазмом взялась за разработку темы помощи средствами понимающей психотерапии человеку, решающему творческую задачу, но Федора Ефимовича интересовало другое. Думаю, что он уже убедился на практике, что помочь решать задачу, используя понимающую психотерапию, можно. Его интересовало, что может дать понимающая психотерапия (как практика) психологии мышления (как науке), чем такое исследование — «от практики к науке» — может обогатить науку, «прирастить знание о творческом мышлении».

Забегая вперед, процитируем одного из наиболее авторитетных отечественных исследователей творческого мышления Диану Борисовну Богоявленскую, которая, будучи оппонентом на защите диссертации А.Н. Молостовой, в своем выступлении сказала: «Последние десятилетия приращение знания о творческом мышлении идет «микронами», а здесь — в этой работе — сделан прорыв!».

В чем же был прорыв, и почему Ф.Е. в последние годы нередко делал доклады по материалам этого исследования, любил о нем упоминать, всегда вспоминал о нем с явным удовлетворением?

Изначальный замысел исследования состоял в том, чтобы провести несколько серий экспериментов решения творческой задачи, используя разные виды помощи, опираясь на базовые методы понимающей психотерапии — эмпатию (направлена на непосредственное переживание), кларификацию (направлена на осознавание) и майевтику (направлена на рефлексию). В одной серии помощь оказывалась средствами кларификации и майевтики (эмпатия не использовалась). В другой серии экспериментатор-помощник работал только эмпатией, т. е. позволял себе только эмпатические реплики в адрес испытуемого. В третьей серии — наиболее ответственной — помощь оказывалась комплексно. Экспериментатору нужно было чувствовать процесс, и в зависимости от того, как он разворачивается, использовать тот тип помощи, который в данный момент представлялся ему наиболее адекватным и потенциально эффективным. Любого рода подсказки, а также интерпретация (как способ помощи) были запрещены. В контрольной серии помощь не оказывалась.

Забавный момент произошел, когда мы договорились с А.Н. Молостовой о теме и общем замысле исследования и решили начать нашу работу с того, что я проведу с ней эксперимент по решению задачи, а Ф.Е. попробует помогать средствами понимающей психотерапии. Поскольку времени было мало, то Ф.Е. стал активно вмешиваться в процесс, чередуя реплики и отслеживая лишь тот факт, что они оказывают влияние на процесс, т. е. меняют его. Он убедился, что задуманный нами эксперимент возможен, а Анна Николаевна сказала, что «если Федор Ефимович будет ТАК помогать, то я никогда не решу задачу». Тогда мы немало повеселились на тему взаимоотношения науки и практики.

Исследование состоялось. Исходные гипотезы подтвердились. Ожидаемым, но все равно шокирующим оказался результат серии с чисто эмпатической помощью, в которой испытуемые охотно общались с экспериментатором на протяжении всего отведенного на эксперимент времени (ни одного случая преждевременного отказа от поиска решения не было), но при этом продуктивность в этой серии была самой низкой (10% успешных решений), даже ниже, чем в контрольной группе, где никакой помощи не было. В серии, где оказывалась помощь средствами кларификации и майевтики, т. е. через рефлексию, продуктивность была значительно выше [23]. Но самый удивительный результат был достигнут в серии с комплексной помощью, где шла работа как с рефлексией, так и с эмоциональным переживанием ситуации. В этой серии продуктивность решения творческих задача была в три раза выше, чем в контрольной группе. Заметим, что ни в одном из исследований мышления на материале решения творческих задач (в которых не использовались задачи-подсказки) никакое варьирование условий эксперимента, в том числе направленное на создание максимально благоприятных условий для успешного решения творческой задачи испытуемым, не давало даже близкого результата.

Но помимо этого принципиально нового результата для психологии мышления использование психотехнического метода позволило гораздо более тонко описать динамику процесса решения творческой задачи в опоре на тот же традиционно используемый, введенный еще К. Дункером, методический прием «решения задач, думая вслух». Психотехнический метод — активное вмешательство в процесс мышления без подсказок (т. е. без оказания предметной помощи) — позволил более точно и тонко связать протекающие на разных уровнях процессы между собой с общей продуктивностью, а также определить мишени потенциальной помощи, которые оказались локализованными на личностном и «метапредметном» (рефлексивном) уровнях.

В соответствии с логикой построения психотехнической системы, на основе диссертации А.Н. Моло­стовой в образовательную программу факультета был введен спецкурс «Психотехника творческого мышления», а ее результаты стали основанием для выдвижения новых гипотез последующих научных исследований и разработки технологий помощи не только на материале решения творческих задач, но и в любых сложных, проблемных, критических ситуациях.

От науки к практике (Т.Д. Карягина)

С 1990 по 1992 г. я училась в аспирантуре факультета психологии МГУ, занимаясь проблемой эмпа­тии в педагогическом общении под руководством Ю.Б. Гиппенрейтер. Всего несколько лет прошло со знакового приезда К. Роджерса в СССР, его лекций и знаменитой терапевтической группы в НИИ общей и педагогической психологии. Как иногда шутил Федор Ефимович Василюк, вероятно, в результате этих событий на некоторое время большинство советских психологов стали «роджерианцами». Не избежала этого и я, рассматривая эмпатию с роджерианской позиции не столько по причине сознательного отбрасывания других, сколько именно в связи со свежестью, близостью подхода, так совпавшего с духом перемен в жизни страны, и поэтому его актуальностью.

В течение двух лет аспирантуры я ходила на уроки к интересным учителям — адептам педагогики сотрудничества в разных городах уже отдельных стран, анализировала транскрипции записей их общения с учениками, пытаясь зафиксировать то неуловимое эмпатическое, что, как описывал К. Роджерс в книге «Свобода учиться», приводит не только к развитию личности, но и к росту академической успеваемости. Параллельно я добросовестно заполняла тетрадки чужими определениями эмпатии и своими попытками формулировок предмета моего исследования. Концептуальная «невнятность» эмпатии была на тот момент для меня неразрешимой задачей и огромным вызовом. До самых недавних пор, до более или менее сложившегося лишь в последнее десятилетие консенсуса исследователей, любая серьезная работа по тематике эмпатии начиналась с безнадежно длинного списка или таблицы определений.

Есть среди моих записей тех времен и конспекты книги Ф.Е. Василюка «Психология переживания». Моя тогдашняя реакция на нее была близка к тому, что вспоминают многие коллеги: в пору ранних прочтений, в студенческие годы эта работа была одновременно и понятна, и непонятна. С одной стороны, — глубокий, обстоятельный анализ с позиций хорошо знакомого культурно-деятельностного подхода, завораживающий своей стройностью, системностью и многоплановостью; в категориальный аппарат теории деятельности вводится понятие, обобщающее самые «субъективные», «интимные» феномены человеческой жизни, ее экзистенциальное измерение. С другой стороны, — сомнения, а то и раздражение от казавшегося абстрактным теоретизирования. Но уже первый, даже самый незначительный приобретенный опыт психологической практики в корне менял восприятие (Так вот о чем все это!), не столько подтверждая известный афоризм о том, что нет ничего практичнее хорошей теории, сколько объясняя причину этой «хо- рошести». Чисто теоретическая работа, «Психология переживания», тем не менее, подразумевала психологическую практику, еще практически не существующую в Советском Союзе, была к ней обращена.

По семейным обстоятельствам я вернулась в профессиональную жизнь только в начале нулевых, практически случайно оказавшись на факультете психологического консультирования МГППУ. И вот здесь произошло то, что я называю чудом совпадения: я попала в одно из лучших мест, как сейчас вполне непредвзято могу оценить, где я могла бы решить свою задачу понимания эмпатии, ответить на вызов многозначности ее понимания, «неуловимости» [30], «анонимности» [11] понятия.

Как уже в докторской диссертации писал Федор Ефимович Василюк, «... если бы психология переживания... преследовала исключительно научно-исследовательские цели, совершенно не помышляя о прикладных, то и в этом случае ей стоило бы обратиться к психотерапии как познавательному методу, потому что для конкретного эмпирического изучения работы переживания, работы совладания человека с критическими ситуациями лучше материала и методов, чем дает психотерапия, трудно отыскать» [3]. Перефразируя, могу сказать, что для понимания эмпатии, ее конкретного эмпирического изучения исследователю стоит обратиться к практике психотерапии, но и не только, а что в моем случае еще более важно — к практике обучения психотерапии. А мое исключительное везение связано с тем, что конкретной школой психотерапии, которой обучали на факультете, была понимающая психотерапия (ППТ).

Не могу не сказать несколько слов об этом психотерапевтическом подходе. Сам Федор Ефимович определял его как результат прививки личностно- центрированной терапии К. Роджерса к плодоносному древу отечественной психологической традиции, отмечая влияние и других экзистенциально-гуманистических подходов, например, логотерапии В. Франкла. В 2017 г. Ассоциация ППТ стала членом международных объединений личностно-центрированных и экспириентальных психотерапевтических школ (WAPCEP, PCE), оказавшись первым отечественным подходом, который вошел «в семью одного из авторитетных подходов мировой психотерапии... не как дубликат одной из существующих версий западного подхода, а в качестве самостоятельной фигуры, как оригинальная психотерапевтическая школа, выросшая в традиции культурно-деятельностной психологии и при этом полностью соответствующая академическим и образовательным стандартам европейской и мировой ассоциаций» [9].

Психотехническая система ППТ обосновывалась автором на нескольких уровнях: философско-методологическом, общепсихологическом, уровне теории психотерапии, уровне психотерапевтической техники, уровне психотерапевтической дидактики [3] — и представляет собой действительную интеграцию науки, практики и образования.

Центральной категорией ППТ является переживание. Вклад Федора Ефимовича в развитие категории переживания, имеющей богатую историю и методологическое значение в философии и психологии, является общепризнанным, но опыт ее именно психотехнической разработки, путь от психологии переживания к экспириентальной психотерапии, уверена, должен стать предметом специальных исследований.

Общая структура ППТ определяется ключевыми категориями психологической теории переживания:

•    высшая цель и ценность ППТ выражается категорией смысла;

•           онтология — категорией жизненного мира;

•    общее представление о проблемном состоянии пациента — категорией критической ситуации;

•    основной — продуктивный, «исцеляющий» — процесс на полюсе клиента, благодаря которому достигаются психотерапевтические изменения, описывается категорией переживания—деятельности;

•    общее представление о деятельности психотерапевта задается категорией сопереживания, представление о психотерапевтическом методе — категорией понимания [3].

Большинство этих категорий в их отношении к переживанию были рассмотрены Ф.Е. Василюком еще в кандидатской диссертации и «Психологии переживания» [4], но работа продолжалась и позже. Сопереживание явилось предметом одной из последних его работ, в которой также намечена программа дальнейших теоретических и эмпирических исследований [6]. Буквально в последние недели своей жизни он работал над статьей о подходе к пониманию личности с точки зрения теории переживания и экс- пириентальной терапии [9].

Помимо соотнесения переживания с категорией деятельности, важнейшим шагом на пути к разработке методов ППТ явилось положение об уровневом строении переживания и опосредования его сознанием. Это позволило описать 4 психотехнических единицы, ставшие основой базовых методов понимания в ППТ: «переживание—эмпатия», «сознавание—кла- рификация», «рефлексия—майевтика», «бессозна- тельное—интерпретация». Каждая из психотехнических единиц представляет собой единство процесса на полюсе клиента и соответствующей ему работы психотерапевта [7].

Среди методов работы терапевта — эмпатии, кла­рификации, интерпретации и майевтики — эмпатии принадлежит особое место: лишь она, обладая статусом метода психотерапии, утвержденным авторитетом К. Роджерса, является самостоятельным общепсихологическим понятием, тем более ставшим поразительно популярным в новом веке. В последние годы феноменология эмпатии и ее нейрофизиологические основы являются предметом многих сотен исследований ежегодно. В связи с этим задача особой общепсихологической разработки тематики эмпатии вставала для ППТ в полный рост. Сама практика, в соответствии с принципами ее устройства в ППТ, настоятельно требовала ясности, незамутненности языка и рефлексивных структур, необходимых для ее реализации и развития.

Ключевая здесь прочная связь переживания и эмпатии, выразившаяся в формулировке именно психотехнической единицы, оказалась также очень важна для понимания смысла и исторического пути развития понятия в философии, психологии и психотерапии, она позволяет объяснить «пульсацию» значения понятия между широким и узким и создавать эффективные теоретико-методологические модели для исследования феноменологии эмпатии.

Моя диссертация в итоге оказалась посвящена именно понятию эмпатии, историко-психологическому анализу его эволюции [18]. Так именно сложилось, мы постепенно пришли к этому, начав с формулировки темы «Композиционная структура эмпатии», что подразумевало ответ на проблему многозначности понятия через эмпирические исследования различных форм и стратегий эмпатии в работе психотерапевта, которые уже активно шли на материале работы мастерских ППТ. Но на определенном этапе работа застопорилась именно из-за неготовности самого понятия в нашем тогдашнем понимании к описанию феноменологии, регулярно «поставляемой» практикой ППТ и обучения ей. Историко­методологический анализ не только закрывал мой личный, незакрытый с аспирантских лет «гештальт», но отвечал на насущную потребность в общепсихоло­гическом обосновании одного из основных понятий психотехнической системы ППТ.

Как писал Ф.Е. Василюк, реализация психотехнических принципов связи теории и практики подразумевает, что не всякая практика может быть орудием научного познания, что для того, чтобы практика приносила «прибыль» для теории и была способна обратить познание на самое себя для рефлексии и развития, «... в нее предварительно нужно сделать теоретические, общепсихологические инвестиции. Точнее: практический метод должен быть рожден из теории, чтобы в своем технологическом развитии и эмпирической реализации он “не забывал родства” с наукой, в самом своем устройстве нес потребность и способность к познанию, по наследству полученные от материнской теории» [3].

Техника эмпатии в ППТ базируется на структуре эмпатической реплики в ответ на переживание клиента, которую поэтапно осваивают будущие психологи-консультанты [3; 5; 17]. Роджерианская техника «отражения чувств» как метод «запуска» эмпатии (так формулировал это К. Роджерс, отвечая на категорически не принимаемую им редукцию эмпатии к технике) является прообразом этого метода ППТ. С позиций культурно-деятельностного подхода она была преобразована Федором Ефимовичем в культурное средство развития эмпатии, в полном смысле «по Выготскому». Опыт обучения и эмпирические исследования позволили нам выдвинуть гипотезу о формировании профессиональной эмпатии как высшей психической функции, об интериоризации структуры эмпатической реплики и развитии произвольной эмпатии [18; 19]. С одной стороны, включаясь в практику развития эмпатии сначала как обучающийся, затем как преподаватель и супервизор в мастерских ППТ, я была «участным» исследователем, как называл это Федор Ефимович, полагая в такой роли суть специфики позиции исследователя в психотехнической парадигме [3]. С другой стороны, историко-методологический анализ понятия «эмпатия» позволил мне специфицировать и концептуализировать «содержимое» эмпатических процессов, релевантное психотехническим задачам, обосновать типологию «эмпатиче­ских целей» и процессов, отграничить эмпатию от близких, родственных ей понятий.

В плане психотерапевтической практики результаты этой работы применяются и в обучении, и в су- первизии студентов и профессионалов ППТ. Но важно отметить, что наша работа позволила нам выйти за пределы психотерапии к другим «помогающим» профессиям [17; 20; 22], а также начать проект исследования развития эмпатии в онтогенезе. Возвращаясь к экономической метафоре Федора Ефимовича, можно надеяться, что общепсихологические инвестиции, вложенные в практику, возвращаются в науку с прибылью.

Интеграция науки и практики в образовательных программах (А.Б. Холмогорова)

С Федором Ефимовичем Василюком мы познакомились еще в период нашей учебы на факультете психологии МГУ — жили в общежитии в соседних комнатах и даже вместе ездили на философский факультет слушать лекции П.Я. Гальперина. После блестящей защиты его кандидатской диссертации в 1984 г. в свет вышла одна из самых цитируемых книг в отечественной психологии — знаменитая «Психология переживания» [4]. С первым тиражом в руках Ф.Е. возвращался от В.П. Зинченко, сделавшего так много для публикации монографии никому не известного молодого автора, и по дороге зашел отметить это событие со мной и В.К. Зарецким в нашу съемную квартиру на улице Станкевича. Так и стоит с тех пор на нашей полке, несмотря ни на какие переезды, эта тоненькая коричневая книжка, с дарственной подписью «Дорогим Аллочке и Виктору от старого друга на добрую память...».

Многих из нас сближало тогда желание заниматься практикой, от которой так далеко было наше хорошее и фундаментальное, но, увы, чисто академическое образование. Мой путь к практике лежал через клиническую психологию и работу с Б.В. Зейгарник, а позднее, с Ю.Ф. Поляковым в лаборатории патопсихологии Центра психического здоровья АМН СССР. Именно там, в психиатрической клинике я четко осознала, что хочу не просто исследовать психические функции больных с целью развития психологической науки, но хочу оказывать помощь в преодолении болезни. В первой половине 1980-х гг. работа патопсихолога в клинике была одним из немногих путей соприкосновения с живой реальностью человеческих проблем, но соприкосновением трудным и болезненным из-за нашей тогдашней беспомощности перед лицом психических расстройств. Ф.Е. принял этот вызов — уехал из столицы в Крым на место практического психолога в психиатрической больнице Симферополя. Здесь получил развитие его удивительный вкус к феноменологическому анализу живой ткани человеческого переживания и возникло понимание того, как мало используется в психиатрии собственный потенциал личности, а встречу с человеческим страданием и поиск психологических ресурсов совладания с ним, как правило, заменяют биологические модели. Этот общий опыт работы в психиатрии также сблизил нас и, несомненно, дал мощный заряд для начала поиска эффективных методов психологической помощи.

Важной встречей для меня и во многом судьбоносной для Ф.Е. стало знакомство с В.Н. Цапки- ным — филологом с блестящим знанием английского (что в эпоху закрытых границ было далеко не столь распространенным явлением, как сейчас) и уникальным опытом работы в психиатрической клинике у В.Е. Рожнова, практиковавшего методы эмоционально-стрессовой психотерапии в период, когда в московской психиатрии доминировали биологические подходы. Нас сблизил общий интерес к изучению и сравнению разных методов психологической помощи психически больным; учились мы по книгам, и у нас, конечно, не было никакой специальной подготовки в области психотерапии. Первый обзор методов психотерапии шизофрении был тогда написан мною для ВИНИТИ, а потом именно В.Н. Цапкин, познакомившись с ним, предложил опубликовать его для более широкой аудитории в первом отечественном журнале, посвященном психотерапии. Московский психотерапевтический журнал (сейчас носит новое название — «Журнал консультативной психологии и психотерапии»), которому в прошлом году исполнилось 25 лет, начали издавать в 1992 г. В.Н. Цапкин и Ф.Е. Василюк на базе ими же созданного Центра психологии и психотерапии. Публиковались как оригинальные статьи первых отечественных психологов-практиков, так и многочисленные переводы и обзоры, поэтому журнал в те годы имел важнейшую культуртрегерскую функцию. Сейчас хорошо понятна и его интегративная функция — он стал первой культурной площадкой для организации диалога науки и практики, встречи разных методов и направлений психотерапии, так как не был «заточен» ни под одно из них в отдельности. Вскоре к нам стали приезжать западные специалисты и у всех начался поиск «своего», близкого по духу метода, т. е. в психологическом сообществе начал формироваться запрос на серьезные обучающие программы.

Ф.Е. Василюк в своей известной статье 1992 г. дал точную характеристику социокультурной ситуации этого периода: «Отечественная психология так резко изменилась за последнее десятилетие, что кажется принадлежащей к другому «биологическому» виду, чем психология образца 1980 года. Происходящие «мутации» заметны даже в сонной атмосфере официальной академической психологии, а уж в стихии социальной жизни от них просто пестрит в глазах: появился массовый рынок психологических услуг — индивидуальное консультирование и психотерапия, детская игровая психокоррекция, развитие памяти и воображения, тренинги менеджеров и депутатов, семейная терапия и пр. и пр.» [2].

На фоне этих бурных изменений в 1990 г. в центре Москвы в ПИ РАО состоялась наша встреча с Ф.Е. Василюком и В.Н. Цапкиным, положившая начало разработке первой отечественной учебной программы по психотерапии. Инициатор этой встречи, Ф.Е. Василюк предложил нам втроем разработать и реализовать исследовательский и образовательный проект «Психотехника» при поддержке Межведомственного центра наук о человеке при Президиуме АН СССР. В основу проекта легла близкая всем троим идея многопрофильного обучения разным направлениям психотерапии с целью создания условий для осознанного выбора того метода, в котором человек хотел бы более глубоко специализироваться в дальнейшем. Однако была и другая задача, а скорее сверхзадача, о которой ниже.

Для разработки учебной программы по каждому отдельному направлению психотерапии были привлечены ведущие на тот момент московские психотерапевты и психологи, начавшие активно работать в рамках этих направлений. Среди них: А.Я. Вар­га, В.Ю. Баскаков, Н.Г. Гаранян, Н.А. Графинина, Л.М. Кроль, В.Л. Леви, Д.А. Леонтьев, Е.В. Лопухи­на, Е.В. Михайлова, В.В. Семенов, Н.Д. Семенова, Д.Н. Хломов и другие. Были также привлечены известные методологи и культурологи О.И. Генисарет­ский и С.С. Хоружий. Наконец, в 1991 г. все программы были собраны и объединены общей концепцией. Так была создана комплексная программа послеву­зовской подготовки психологов в области психологического консультирования и психотерапии [10]. Набор слушателей и общую координацию занятий на курсах осуществляла научный сотрудник ПИ РАО Т.В. Снегирева. Сверхзадача создателей программы заключалась в развитии психотехнической методологии: организации «диалога» разных направлений психотерапии, в их сравнении и анализе тех теоретических и философских концепций, на основе которых они возникли.

Наши взгляды обратились к идеям неклассической науки, которые тогда активно разрабатывались во ВНИИТЭ в отделе эргономики группой методологов под руководством крупного отечественного философа и методолога Э.Г. Юдина, продвигающего системный подход в науке [29], при участии Н.Г. Алексеева, провозгласившего наступление эры рефлексивных практик [1], и В.П. Зинченко, разглядевшего в Ф.Е. большой талант ученого и чутко отреагировавшего на наступление новой эпохи в развитии отечественной психологии [16]. Участник этой группы В.К. Зарецкий пишет в 1989 г. статью «Эргономика в системе научного знания и инженерной деятельности», в которой на материале эргономики проводится сравнение классической и неклассической науки по разным аспектам — объект, предмет, метод, цель и т. д. В 1987 г. вышла также статья А.М. Эткинда «Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания» [28], а Л.Я. Гозман возглавил первую российскую общественную организацию практико-ориентированных психологов. Ассоциация психологов-практиков организовывала конференции и встречи с западными коллегами, стажировку в зарубежных центрах и приезд западных специалистов в Россию. Многие из нас отмечали тогда замкнутость разных психотерапевтических подходов и их напряженные конкурентные отношения друг с другом, возникла острая потребность в выработке мета-позиции и адекватной методологии соотнесения этих подходов.

В 1992 г. Ф.Е. Василюк в своей широко известной статье «От психологической практики к психотехнической теории» цитирует Л.С. Выготского: «Несмотря на то, что она не раз себя компрометировала, — писал Л.С. Выготский о современной ему психотехнике, — что ее практическое значение очень близко к нулю, а теория часто смехотворна, ее методологическое значение огромно. Принцип практики и философии — еще раз — тот камень, который презрели строители и который стал во главу угла» [12]. Но что это за странный камень, спросим себя, претендующий быть краеугольным и в то же время не монолитный, состоящий из двух частей, философии и практики? И о какой философии идет речь? Какая же? «Философия практики», — формулирует Л.С. Выготский. А что такое «философия практики» применительно к психологии? Это «методология психотехники». Итак, выстраивается синонимический ряд: философия и практика = философия практики = методология психотехники = психотехника (там же, с. 388—389)» [2].

В этой цитате сформулирована центральная идея целой научной программы, которую Ф.Е. Василюк реализовывал вместе со своими коллегами и учениками на протяжении всего своего творческого пути. Отдельные фрагменты этой программы апробировались в рамках созданного тогда Центра психологии и психотерапии, к реализации их привлекались международно известные мастера психотерапии, для чего были проведены две международные конференции по гуманистической психологии и психотерапии в 1990 и 1991 гг.

В 1993 г. при поддержке директора Психологического института РАО В.В. Рубцова и ректора Международного образовательного и психологического колледжа А.А. Марголиса был начат педагогический эксперимент, направленный на подготовку психологов-практиков для школы [24] и других сфер социальной жизни. В ходе реализации этого проекта группа слушателей, имеющих высшее и неполное высшее психологическое образование (в основном это были выпускники факультета психологии МГУ) прошли трехлетнюю последипломную подготовку по упомянутой Комплексной программе послевузов­ской подготовки психологов в области психологического консультирования и психотерапии. В июне 1997 г. эти слушатели закончили свое обучение, и тем самым был создан первый в стране прецедент получения полноценного систематического образования в области психологического консультирования и психотерапии.

Преподаватели и выпускники Программы составили ядро преподавательского корпуса первого в России факультета психологического консультирования — ПК (сейчас факультет консультативной и клинической психологии, но свою старую аббревиатуру мы сохранили и бережем). Факультет также вошел в структуру первого в России практико-ориентированного психологического университета — МГППУ, в основу создания которого лег проект поворота академического образования к практике. Проект объединил его организационных лидеров — В.В. Рубцова, А.А. Марголиса и Ф.Е. Василюка. Для поддержки преподавателей новых, не известных классическому психологическому образованию предметов, которым тогда не хватало ставок, в 1997 г. по поручению Ф.Е. Василюка М.М. Локтаевым и Е.В. Шерягиной были организованы платные курсы так называемого нулевого семестра, а Д.Г. Сороков стал заместителем декана по учебной работе на дневной форме обучения психологов по принципиально новой практико-ориентированной образовательной программе.

Факультет первым в стране начал целенаправленно готовить психологов-консультантов — профессионалов, способных оказывать психологическую помощь людям в разных сферах общественной жизни — от образования до медицины и бизнеса. После введения отдельной специальности «Клиническая психология» в 2004 г. первым в университете факультет открыл еще одно направление и начал подготовку клинических психологов, получающих углубленное образование в области смежных наук — психиатрии, неврологии, психосоматики. Факультет ПК создавался и развивался под руководством Ф.Е. Василюка — бессменного декана факультета до 2012 г. С 2012 г., в связи с обострившимся тяжелым заболеванием, Ф.Е. делегировал мне ответственность за руководство факультетом.

На протяжении уже более 20 лет существования факультета сформировался коллектив единомышленников, людей близких по духу и заинтересованных в его развитии. По-прежнему одной из главных ценностей образования на факультете является совмещение глубокой практической подготовки студентов с развитием у них теоретического и методологического мышления. И хотя прагматизм современной эпохи не очень располагает к философии и методологии, преподаватели факультета стараются удерживать эту ценность. Такое образование позволяет специалистам — выпускникам факультета видеть практику психологической помощи в широком культурно-историческом контексте, сквозь призму развивающихся и приходящих на смену друг другу моделей, вырабатывать собственную позицию по отношению к ним и не потеряться в море техник и технологий современной психотерапии.

К основным приоритетам образования на нашем факультете относятся:

— обеспечение широкой ориентировки в разных областях психологии в сочетании с углубленной подготовкой в рамках специализации;

— создание масштабной университетской научной базы в сочетании с возможностью освоения практических методов психологической диагностики, консультирования и основ психотерапии;

— поддержка творческой инициативы и активности студентов в сочетании с ответственностью и уважением к традициям мировой и отечественной психологии.

На факультете продолжают развиваться традиции культурно-исторической психологии Л.С. Вы­готского, потенциал которой для развития психологической практики трудно переоценить [27]. Сейчас на факультете три кафедры с названиями, которые вряд ли можно встретить на других психологических факультетах: кафедра индивидуальной и групповой психотерапии (заведующая Е.В. Лав­ринович), кафедра детской и семейной психотерапии (заведующая Е.В. Филиппова), кафедра клинической психологии и психотерапии (заведующая А.Б. Холмогорова). В самих названиях заложена ключевая идея образования — ориентация на неклассическую науку и психологическую помощь. Традиционные академические методы образования с самого основания факультета были дополнены видеотренингами, дидактической психотерапией, супервизией, практикой на многочисленных клинических базах университета (в психологических центрах, школах, детских садах, больницах) и мастерскими под руководством известных психологов и психотерапевтов. Ф.Е. стремился объединить на факультете специалистов из разных областей психотерапии и консультирования. Налаживание диалога между ними и интеграция разных учебных курсов в процессе образования ставили задачу постоянного развития соответствующих методологических средств. Интегративная направленность образования создавала особую атмосферу. Думаю, что во многом под ее влиянием возникла идея моей докторской диссертации «Теоретические и эмпирические основания интегративной психотерапии расстройств аффективного спектра» [25; 26].

* * *

Как мы постарались показать в этой статье, именно задача интеграции науки и практики стала одной из центральных на творческом пути Ф.Е. Василюка, а факультет психологического консультирования МГППУ стал одним из самых важных проектов в процессе ее решения. И сейчас, когда Ф.Е. уже нет с нами, этот проект не утратил своего важного культурно­исторического значения, он продолжает развиваться его коллегами и учениками, которых он когда-то собрал вместе и объединил большим общим Делом.