Гуманитарная экспертиза психологической безопасности образовательной среды как условие обеспечения качества образования

The article presents theoretical approaches to the definition of humanitarian expertise of the educational environment at school in the aspect of its psychological safety and reveals the technological aspects of its preparation and provision at educational institutions. The author focuses on the humanitarian examination of educational environment both as a basic condition for high quality education and upbringing children and as a factor of optimizing the process of modernization of Russian education system at present.

Переход к формированию общественного заказа на качественные показатели образования внешним ответственным заказчикам становится сегодня насущной потребностью. При этом ясно, что только «управленческие субъекты» системы образования в этой роли выступить не могут. Их миссия (и возможности) сегодня определяется в большей части ведомственными показателями ка­чества, описывающими государственную систему образования (и образовательные системы раз­личного уровня управления) изнутри. Это, безусловно, важно, но совершенно недостаточно, по­скольку, с нашей точки зрения, реальная проверка качества образования может происходить только за пределами сферы образования как таковой – в живом социуме, на рынке труда, со стороны раз­личных институтов гражданского общества, в том числе профессиональных сообществ, семьи и, конечно же, самих учащихся. Поэтому, как это ни парадоксально, система образования вынуждена сама создавать себе партнера в виде гражданских институтов, призванных формировать внешний заказ на качественное образование. В практической плоскости это означает, что сегодня предельно актуальной является задача, связанная с проблемами экспертизы, анализа и консалтинга в области участия гражданских институтов в оценке качества и развитии образовательной деятельности.

Современная ситуация развития отечественного образования отчетливо подтверждает необ­ходимость его совершенствования с позиций государственно-общественного характера управле­ния. Несмотря на то, что этот подход в управлении отечественным образованием впервые был де­кларирован в Законе «Об образовании» еще почти два десятилетия назад, большую часть этого пе­риода он не находил практического развития в деятельности государственных органов и учрежде­ний. Далее этот принцип получил развитие в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В этом документе указывалось, что «в процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодей­ствия». Следует отметить, что в ходе модернизации отечественной системы образования за послед­нее время исходившие сверху задачи приводили, в лучшем случае, лишь к некоторым (чисто фор­мальным) изменениям на школьном уровне. В частности, создававшиеся попечительские советы образовательных учреждений чаще всего не становились реальными участниками государственно­общественного соуправления, а сводились к таким пассивным формам, как финансирование допол­нительных платных образовательных услуг, привлечение спонсорских средств на нужды образова­тельных учреждений и (далеко не всегда) контроль над их распределением. И только в самое по­следнее время обозначилась реальная тенденция превращения этого процесса в институциональ­ные формы максимально эффективного участия гражданских институтов в развитии образования в интересах личности, общества и государства.

Если же учесть, что гражданские институты призваны играть не антуражно-декоративную роль, служащую лишь приданию системе образования имиджа демократичности, а роль подлинно системообразующую, принципиально влияющую на характер управления образованием, на его це­леполагание и содержание, то обоснованность необходимости осуществления экспертизы и крити­ческого анализа проявляющихся в образовательной сфере (и образовательной среде) процессов и явлений становится совершенно очевидной. Открытое демократическое общество интересует, что происходит в системе образования и каковы ближайшие и отдаленные последствия деятельности этой системы. Важнейшая составляющая этого интереса – наличие комфортной и психологически безопасной образовательной среды в образовательном учреждении, соблюдение прав ребенка и воз­можности его становления как полноценной личности. Следует отметить, что сегодня проблема понимается более широко и касается всех участников учебно-воспитательного процесса – учителей, родителей, администрации, т. к. именно от качества процесса их взаимодействия зависит психоло­гическая защищенность каждого и, прежде всего, ребенка, находящегося в образовательной среде.

Итак, существует проблема: с одной стороны, у всех, кто имеет отношение к образованию, есть настоятельная потребность в более широком и глубоком понимании того, что происходит в нашей системе образования, как живется ребенку и другим участникам и организаторам учебно­воспитательного процесса, а с другой стороны, эта потребность сегодня явно не удовлетворена. Одна из существенных причин создавшегося положения – отсутствие системы экспертизы образо­вательной среды учреждения, в котором проходят жизнь и деятельность ее участников, а также ее состояния в психологическом аспекте как главного условия обеспечения комфортного и психоло­гически безопасного осуществления образовательного процесса.

В то же время анализ состояния психологической безопасности образовательной среды обра­зовательных учреждений, проведенный сотрудниками лаборатории «Психологическая безопасность в образовании» ЦЭПП МГППУ в образовательных учреждениях Городской экспериментальной пло­щадки «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды» (2008–2011 гг.) в г. Москве, показывает локальный характер и недостаточный уровень ее обеспечения. Это об­стоятельство приводит к возникновению ряда угроз, которые негативно влияют на функциониро­вание образовательных учреждений, снижают результативность учебно-воспитательного процес­са в школе, приводят к ухудшению физического и психического здоровья детей и к возникновению у них различного рода девиаций. Отсюда следует, что проблемы, связанные с обеспечением безо­пасности образовательной среды (в том числе и психологической безопасности), сохранением здо­ровья детей и подростков, имеют комплексный характер, приобретают государственное значение и требуют инновационных подходов в их разрешении.

По мнению И.А. Баевой, для решения этих проблем важными являются:

• создание психологически безопасного пространства жизнедеятельности ребенка, в том чис­ле образовательного, направленного на сохранение и укрепление его физического и психического здоровья на основе здоровьесберегающих психотехнологий;
• эффективное психологическое сопровождение жизнедеятельности ребенка и его референт­ного окружения, оказание оперативной квалифицированной психологической помощи в случаях нарушения безопасности жизнедеятельности;
• снижение уровня всех форм насилия и, прежде всего, психологического во взаимодействии всех участников образовательной среды.

Обеспечение психологической безопасности образовательной среды в различных по виду (и типу) образовательных учреждениях актуализирует проблему разработки технологий и непосред­ственного осуществления процедур гуманитарной экспертизы образовательной среды в аспекте ее психологической безопасности.

Под гуманитарной экспертизой мы понимаем опережающее реагирование всех субъектов образовательной среды (учащихся и их родителей, педагогов и администрации образовательного учреждения) на любое нововведение в образовательной среде с целью обеспечения качества обра­зования, которое начинается «не после, а до того», поскольку:

1) любое новшество в образовательной среде учреждения можно считать источником нега­тивных последствий, рисков, угроз для психологической безопасности образовательной среды, пока в отношении него не показано обратное;

2) нередко эти угрозы, риски и негативные последствия оказываются непредвиденными не в силу принципиальной невозможности их прогнозирования, а из-за того, что на предваряющих или начальных стадиях их внедрения в образовательном учреждении не было предпринято требуемых специальных усилий со стороны руководителей учреждения, педагогов, учащихся и их родителей.

Мы убеждены, что сегодня в образовательном учреждении необходима организация систе­матической деятельности, направленной на прогнозирование вновь возникающих угроз и рисков безопасности образовательной среды в ее психологическом аспекте. В основу этой деятельности, на наш взгляд, должна быть положена процедура гуманитарной экспертизы.

Гуманитарная экспертиза нацелена на то, чтобы вырабатывать взвешенную оценку воздей­ствия разного рода рисков, угроз (новшеств – образовательных технологий) на психологическую безопасность образовательной среды и развитие личности современного школьника.

Поэтому в задачи гуманитарной экспертизы образовательной среды входит выявление и оцен­ка как позитивных эффектов новых образовательных технологий, так и возможных негативных по­следствий их применения. Экспертиза сегодня является необходимым этапом деятельности по по­вышению качества образования, содержание которой заключается в необходимости:

• апробации комплекса мер по выявлению, систематизации и описанию основных факто­ров, определяющих возникновение рисков в образовательной среде для каждого из ее участников;
• анализа, обобщения и структурирования практического опыта применения психологиче­ских и педагогических технологий создания психологической безопасности образовательной среды;
• разработки модели «Комплексная система экспертизы безопасности образовательной сре­ды учреждения», подготовки программы ее реализации, создания технологии оперативного пла­нирования реагирования и коррекции выявленных рисков и угроз психологической безопасности в образовательной среде образовательного учреждения.

Для гуманитарной экспертизы принципиальное значение имеет то, что она строится как ди­алог, коммуникация различных субъектов и групп образовательной среды, обладающих существен­но различающимися интересами и ценностными установками. В общем виде субъекты образова­тельной среды – это ученики, их родители, педагоги, но каждая из этих групп может быть доста­точно сильно дифференцирована (возрастные, национальные, социальные, религиозные основания и др.). В этом смысле она выступает как механизм согласования, выработки компромиссных реше­ний и, помимо всего прочего, выхода на более фундаментальные уровни общих интересов, выра­ботки возможных подходов для перехода от логики противостояния и конфронтации к логике объ­единения и взаимодействия.

Следует помнить, что результат гуманитарной экспертизы никоим образом не ограничива­ется итоговым заключением, к которому пришла группа экспертов. Не менее важен и еще один ре­зультат – разработка программ профилактики, программ согласованного взаимодействия (напри­мер, самих субъектов образования или межведомственного взаимодействия), а также развитие са­мих участников этого взаимодействия, осознающих и умеющих использовать его конструктивные возможности. Подчеркивая инновационный характер деятельности в этом направлении, отметим:

• во-первых, изучение образовательной среды различных по виду (и типу) образовательных учреждений (дошкольных, средних общеобразовательных, специальных (коррекционных), средних и высших профессиональных образовательных учреждений) не может быть сведено только к ее проверке и оценке, а должно быть ориентировано на ее многостороннюю гуманитарную экспертизу;
• во-вторых, из всего многообразия функций гуманитарной экспертизы психологической безопасности образовательной среды учреждений образования на первый план должны выступать две – защитная функция (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гу­манитарными критериями, требованиями психологии здоровья) и развивающая функция (не просто констатация, а выявление «отправной точки» развития психологических ресурсов образовательной среды службой сопровождения для всех ее участников);
• в-третьих, гуманитарная экспертиза образовательной среды должна быть ориентирована на выявление (отсутствие) необходимых и достаточных условий для сохранения и укрепления фи­зического, психического и психологического здоровья детей на основе здоровьесберегающих психо­технологий, для моделирования и проектирования психологически безопасного пространства жиз­недеятельности взрослеющего ребенка.

Предложенные подходы и направления работы по включению гражданских институтов об­щества, всех субъектов образовательной среды в экспертизу безопасности образовательной среды в ее психологическом аспекте существенно важны для обеспечения качества и развития образования.

1. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: учеб. пособие / под ред. И.А. Баевой. М.: Экон-Информ, 2009.
2. Ковров В.В., Оганесян Н.Т. Технология организации экспертизы психологической безопасности об­разовательной среды // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды: информ.-метод. бюл. / ред.-сост. И.А. Баева, В.В. Ковров, Н.Т. Оганесян. М.: Экон-Информ, 2011. № 11. С. 3–15.
3. Ковров В.В. Мониторинг безопасности образовательной среды школы: разработка и реализация. М.: Смысл, 2007.
4. Рубцов В.В., Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как условие пси­хосоциального благополучия школьника // Безопасность образовательной среды: сб. ст. / отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова, В.В. Ковров. М.: Экон-Информ, 2008. С. 4–10.