Учебная мотивация старших подростков в разных образовательных средах

Контекст и актуальность. Учебная мотивация является важнейшей составляющей учебной деятельности. Конкретизация специфики учебной мотивации в разных образовательных средах, представляющих современный контекст среднего образования в России, должна опираться как на понимание особенностей развития личности обучающегося, так и на знание специфики образовательной среды. Цель. Выявить специфику учебной мотивации в контексте личностного развития старших подростков, обучающихся в трех разных образовательных средах (10-11 классы обычной общеобразовательной школы и два различающихся по уровню вступительных испытаний и требованиям к успеваемости поступающих колледжа). Гипотеза. Существуют значимые различия в характере учебной мотивации обучающихся в трех различных образовательных средах, в том месте, которое эта мотивация занимает в общей структуре мотивационно-потребностной сферы их личности, а также в ряде других личностных особенностей этих подростков. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 16-18-летние подростки (n = 342), обучающиеся в трех разных образовательных средах. Использованы следующие методики: метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена, методика «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш), разработанная Т.О. Гордеевой с коллегами, опросник «Цели учебных достижений» (ЦУД) – русскоязычная версия опросника Э. Эллиота с коллегами (М.Г. Никитская, И.Л. Угланова), «Шкала удовлетворенности жизнью» (ШУЖ) Э. Динера в адаптации Е.Н. Осина и Д.А. Леонтьева. Результаты. Выявлены статистически значимые различия между подростками, обучающимися в сравниваемых трех образовательных средах, по содержанию учебной мотивации и целям учебных достижений, по месту, которое занимает учебная мотивация в мотивационно-потребностной сфере подростков, а также по связи учебной мотивации с субъективным переживанием удовлетворенности жизнью. Выводы. Результаты могут использоваться для повышения качества образования и воспитания подростков в российских школах и колледжах с разным контингентом обучающихся и разными профессиональными программами подготовки.

Введение

Современная тенденция в организации процесса получения полного среднего образования в России состоит в диверсификации образовательных сред, которые подростки 15-17 лет могут выбирать для завершения среднего образования. В последние годы интенсивно развивается система среднего профессионального образования (СПО), нацеленного на раннее приобщение старших подростков к тем или иным профессиям: увеличивается число средних специальных учебных заведений, растет их разнообразие, разрабатываются все новые и новые формы организации учебного процесса. Так, с 2023 года в СПО внедряется федеральный проект «Профессионалитет», в рамках которого студенты колледжей могут совмещать учебу непосредственно с работой по специальности. И в России, и за рубежом идет дискуссия о том, какое влияние может оказывать такое совмещение на учебную мотивацию. В рамках этой дискуссии высказываются разные мнения, вплоть до прямо противоположных (Егоренко, 2019; Нимец, Толстых, 2024). Трансформируется образовательная ситуация и в старших классах общеобразовательной школы, в частности, в связи с неутихающими спорами о ЕГЭ, его содержании, формах подготовки к этому экзамену и т.п.

Понятно, что разные общеобразовательные школы, разные колледжи сегодня являют собой разные образовательные среды, в которых реализуются разные задачи, однако задача обеспечения возможности для получения подростками среднего образования, организации полноценной учебной деятельности остается неизменной. Общепризнанно важнейшей составляющей учебной деятельности является учебная мотивация. Оптимизация учебной мотивации в разных образовательных средах представляет собой непростую практическую задачу, решение которой должно опираться как на понимание тех процессов развития личности, которые характеризуют период старшего подросткового возраста (ранней юности) вообще, так и на знание специфики каждой образовательной среды, в которой обучается подросток этого возраста.

Проблема исследования состоит в необходимости конкретизации специфики учебной мотивации в разных образовательных средах, представляющих современный контекст среднего образования в России. Соответственно, цель исследования состояла в выявлении специфики учебной мотивации в контексте личностного развития старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах. Основные задачи сводились, во-первых, к выбору существенных для сравнения образовательных сред, во-вторых, к определению методического инструментария и способов математической обработки полученных эмпирических данных.

Материалы и методы

В настоящей статье представлены результаты комплексного исследования учебной мотивации в контексте общего процесса развития личности подростков, обучающихся в трех разных образовательных средах: в старших классах общеобразовательных школ, в престижном колледже, готовящем архитекторов и дизайнеров (колледж 1), и в значительно менее престижном колледже, готовящем поваров и мастеров автомобильного дела (колледж 2). Все учебные заведения находятся в Москве и Подмосковье. Возраст участников исследования составил 16-18 лет (10-11 классы школ и 1-2 курсы колледжей). Характеристики выборки представлены в табл. 1.

Таблица 1 / Table 1

Характеристика выборки

Sample characteristics

Исследование проводилось в 2021-2022 гг.

Общая гипотеза исследования состояла в предположении о наличии значимых различий в характере самой учебной мотивации обучающихся в трех выше обозначенных образовательных средах, в том месте, которое эта мотивация занимает в общей структуре мотивационно-потребностной сферы их личности, а также в ряде других личностных особенностей этих подростков.

Для эмпирической проверки гипотезы были использованы следующие методы:

• Метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена (Толстых, 2005; Nuttin, 1980; Nuttin, 2004).
• Методика «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш), разработанная Т.О. Гордеевой, О.А. Сычевым, В.В. Гижицким, Т.К. Гавриченковой (Гордеева и др., 2017).
• «Шкала удовлетворенности жизнью» (ШУЖ), разработанная Э. Динером, адаптированная Е.Н. Осиным и Д.А. Леонтьевым (Осин, Леонтьев, 2020).
• Опросник «Цели учебных достижений» (ЦУД), разработанный Э. Эллиотом, К. Мураяма и Р. Пекруном (русскоязычная версия М.Г. Никитской и И.Л. Углановой) (Никитская, Угланова, 2021).

Методика ММИ позволяет рассмотреть всю палитру мотивации старших подростков. Завершение неоконченных предложений, сформулированных в первом лице единственного числа, стимулирует респондента к спонтанному перечислению мотивационных объектов, которые для него желаемы или, напротив, нежеланны в самых разных сферах (Нюттен, 2004; Толстых, 2005; Nuttin, 1980).

В методике ШАМ-Ш выделяются шкалы внутренней мотивации (познавательная мотивация, мотивация достижения и мотивация саморазвития), внешней мотивации (мотивы самоуважения, интроецированная регуляция), экстернальной регуляции – позитивная (уважение родителями) и негативная, а также амотивации (Гордеева и др., 2017).

Русскоязычная версия методики ШУЖ, по словам авторов, отражает оценочно-рефлексивные составляющие субъективного благополучия, характеризует отношение респондента к своей жизни: оценивает ли он обстоятельства как благоприятные, хотел бы прожить жизнь иначе и т.д. (Осин, Леонтьев, 2020).

В методике ЦУД анализируются цели в учебе, связанные с (1) выполнением учебных заданий, (2) саморазвитием или (3) демонстрацией своих знаний и умений в сравнении с окружающими, на достижение или избегание которых ориентированы обучающиеся (Никитская, Угланова, 2021).

Результаты

Место учебной мотивации в общей структуре мотивационной сферы старших подростков

Начнем анализ с рассмотрения вопроса о том, какое место занимают учебные мотивы в общей структуре мотивации у старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах.

Эмпирическое изучение данной проблемы интересно, с одной стороны, тем, что остается открытым вопрос о ведущей деятельности (и, соответственно, ведущей мотивации) в этом возрасте, поскольку дискуссии здесь проходят, как правило, в общетеоретическом поле. С другой стороны, эмпирически учебная мотивация исследуется обычно отдельно, сама по себе, на что и нацелены соответствующие методики. Мы же воспользовались проективным методом мотивационной индукции Ж. Нюттена, который позволяет увидеть «вес» учебной мотивации в контексте тех содержательных категорий, на которые автор делит все возможные «мотивационные объекты». По мнению Ж. Нюттена, «…высокая частота указания в ММИ определенной мотивации является показателем интенсивности данной мотивации» (Нюттен, 2004, с. 545).

Интерпретация результатов по ММИ проводилась в строгом соответствии с принципами и правилами кодирования и интерпретации высказываний, подробно разработанными и описанными автором методики Ж. Нюттеном. В нашем исследовании использовался код анализа содержания высказываний (Нюттен, 2004, с. 488–538).

На основании ответов респондентов в нашем исследовании исходный список содержательных категорий Ж. Нюттена был скорректирован: исключены категории ответов, которые трудно отнести к какой-либо из категорий, а также крайне редко встретившиеся в нашей выборке высказывания с транцендентальной составляющей; добавлена категория ответов, отражающая желание иметь деньги (не владеть чем-либо, а «хорошо зарабатывать», «иметь много денег», «быть обеспеченным»). Таким образом, для дальнейшего рассмотрения остались следующие 9 категорий мотивов:

R3 – учебные мотивы;

R – мотивы, связанные с любой иной активностью;

S – мотивы, связанные с собственной личностью;

SR – мотивы саморазвития;

C – мотивы, связанные с общением;

Е – познавательные мотивы;

Р – мотивы, связанные с желанием иметь какие-либо материальные ценности;

L – мотивы, связанные с отдыхом;

$ – мотивы, связанные с деньгами.

В исследовании подростки должны были завершить 10 неоконченных предложений: 7 из них начинались с положительных «индукторов» («Я хочу…», «Я планирую…» и т.п.) и 3 – с отрицательных («Я не хочу…» и т.п.).

В табл. 2 представлено распределение высказываний подростков при завершении предложений-индукторов в % от общего числа высказываний по каждой группе респондентов.

Таблица 2 / Table 2

Место учебных мотивов (R3) в общей структуре мотивации подростков из разных образовательных организаций

Place of learning motives (R3) in motivational structure of adolescents studying in different educational environments

Как видно из табл. 2, учебные мотивы (R3) занимают разное место в мотивационной структуре подростков, обучающихся в разных образовательных средах. Наиболее значимой учеба является для школьников (второе место в общей структуре). В колледже 1 она занимает четвертое место, в колледже 2 – шестое. В данную категорию мотивов входят – в соответствии с правилами, разработанными Ж. Нюттеном для кодирования содержания высказываний, – высказывания подростков, связанные как с учебой в целом («хочу хорошо закончить школу», «хочу поступить в университет», «хочу хорошо учиться»), так и с конкретными учебными ситуациями («хочу доделать на этой неделе проект», «хочу подтянуть балл по русскому», «не хочу идти на химию»).

При проверке предположения о наличии значимых различий между положением учебной мотивации в структуре общей мотивации старших подростков в разных образовательных средах (критерий Краскела-Уоллиса (Н = 12,841; df = 2; р = 0,002) с попарными пост-хок сравнениями с поправкой Бонферрони для нескольких испытаний) статистически значимые различия обнаружились между группами школьников и студентов колледжа 2 (p ≤ 0,01): учебная мотивация ярче выражена у школьников.

Примечательно, что в мотивационной структуре подростков из всех трех образовательных сред первое место занимают мотивы, связанные с собственной личностью. К этой категории относятся такие высказывания, как «я хочу, чтобы сбылись все мои мечты», «мечтаю достичь успеха», «хочу добиться своих целей» и т.д.

Еще одним совпадением для трех групп обучающихся стало положение познавательных мотивов – последнее. В эту категорию вошли высказывания, связанные с желанием что-либо изучать, узнавать, например, «хочу узнать, как делаются комиксы», «хочу исследовать обычаи других стран», «хочу узнать про свою будущую профессию».

Помимо положения учебных мотивов в мотивационной сфере обучающихся мы рассмотрели связь учебных мотивов с иными мотивами старших подростков (по результатам ММИ) в разных образовательных средах. Результаты корреляционного анализа (коэффициент корреляции Спирмена) представлены в табл. 3.

Таблица 3 / Table 3

Показатели корреляций между учебными мотивами (R3) и иными мотивами (по ММИ) в трех группах старших подростков

Correlation between learning motives (R3) and other motives (MMI) in three groups of older adolescence

Примечание: «**» – уровень значимости p ≤ 0,01; «*» – уровень значимости p ≤ 0,05.

Note: «**» – significance level p ≤ 0,01; «*» – significance level p ≤ 0,05.

Данные, представленные в табл. 3, свидетельствуют о том, что учебные мотивы в школе и в колледжах обратно связаны с мотивами, касающимися собственной личности (S), и с мотивами общения (С). В колледже 2 обнаружена прямая связь учебных мотивов с мотивами иной активности (R) и с мотивами саморазвития (SR).

Характер учебной мотивации старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах

Рассмотрев положение учебных мотивов в структуре общей мотивации старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах, перейдем к анализу учебной мотивации в каждой группе подростков с помощью методики ШАМ-Ш.

Ниже представлены показатели каждой из шкал методики ШАМ-Ш для трех групп старших подростков (рис. 1).

Характер учебной мотивации различается в разных группах старших подростков: значимые различия по шести шкалам из девяти были обнаружены при применении критерия Краскела-Уоллиса (табл. 4).

Таблица 4 / Table 4

Различия в учебной мотивации (ШАМ-Ш) между тремя группами старших подростков

Difference between learning motivation (AMS-S) in three groups of older adolescents

Примечание: «**» – уровень значимости p ≤ 0,01; «*» – уровень значимости p ≤ 0,05.

Note: «**» – significance level p ≤ 0,01; «*» – significance level p ≤ 0,05.

При последующих попарных пост-хок сравнениях между тремя группами обучающихся (с поправкой Бонферрони для нескольких испытаний) обнаружены значимые различия по пяти шкалам методики ШАМ-Ш из девяти.

Познавательная мотивация и мотивация самоуважения значимо различаются между группами школьников и студентов обоих колледжей (у школьников показатели по обеим шкалам значимо ниже: p ≤ 0,01, p ≤ 0,05). Значимых различий между студентами двух колледжей по названным шкалам нет.

Значимые различия между группами школьников и студентов колледжа 1 получены по шкалам «Мотивация саморазвития» (показатели выше у студентов колледжа 1: p ≤ 0,01) и «Экстернальная мотивация» (выше у школьников: p ≤ 0,05).

Самые низкие показатели по шкале «Амотивация» оказались у студентов колледжа 1: они значимо ниже, чем у студентов колледжа 2 (p ≤ 0,01) и чем у школьников (p ≤ 0,01). Различий по данной шкале между группами студентов колледжа 2 и школьников не обнаружено.

Данные, полученные при обработке методики ШАМ-Ш, являющиеся основанием для представленных результатов, доступны в репозитории психологических исследований и инструментов МГППУ (Никитская, 2024).

Учебная мотивация и уровень удовлетворенности жизнью старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах

Исследователями сегодня отмечается, что фундамент благополучного развития личности закладывается в период обучения (Бондаренко, Фомина, 2023). Образовательные программы направлены как на компетентностное развитие обучающихся, так и на поддержание оптимального уровня их психологического благополучия. Связь уровня удовлетворенности жизнью как одного из индикаторов уровня психологического благополучия, являющегося интегральным показателем развития личности, основанным на субъективном восприятии обучающимся соотношения положительных и отрицательных аффектов с особенностями личности, учебной мотивации и образовательной среды, анализируется многими учеными (Головей, Данилова, Груздева, 2019; R. García-Ros, F. Pérez-González, J.M. Tomás et al., 2023; Kaya, 2021; Klapp, Klapp, Gustafsson, 2924; Morosanova, Fomina, Bondarenko, 2021).

Для формирования более полного представления о некоторых личностных особенностях старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах, был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена) между показателями уровня удовлетворенности жизнью (ШУЖ) и различными составляющими учебной мотивации (ММИ, ШАМ-Ш, ЦУД) старших подростков.

Предварительно был проведен сравнительный анализ уровня удовлетворенности жизнью в трех группах испытуемых (рис. 2).

Полученные на сегодня эмпирические данные позволяют рассматривать показатель удовлетворенности жизнью в 16 баллов как низкий уровень, 25 баллов и выше – как высокий (Осин, Леонтьев, 2020). Как видно на рис. 2, все три группы старших подростков имеют средний уровень удовлетворенности жизнью, однако у школьников и студентов колледжа 2 уровень удовлетворенности жизнью более высок по сравнению с колледжем 1. Статистика не фиксирует этой разницы при сравнении студентов двух колледжей вследствие, возможно, относительно малой численности респондентов из колледжа 2.

Корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена показал связь уровня удовлетворенности жизнью с учебной мотивацией старших подростков, обучающихся в каждой из трех образовательных организаций (табл. 5).

Помимо связей с разными аспектами учебной мотивации (ШАМ-Ш) рассматривалась связь удовлетворенности жизнью с целями учебных достижений (ЦУД).

Методика ЦУД содержит шесть шкал:

1 – цели, направленные на личное достижение (делать лучше, чем я делал раньше);

2 – цели, направленные на личное избегание (не делать хуже, чем я делал раньше);

3 – цели, направленные на достижение при выполнении задания (хорошо справляться с заданием);

4 – цели, направленные на избегание при выполнении задания (не совершать ошибок при решении задания);

5 – цели, направленные на достижение в сравнении с другими (делать лучше других);

6 – цели, направленные на избегание в сравнении с другими (не делать хуже других).

Таблица 5 / Table 5

Показатели корреляций между уровнем удовлетворенности жизнью (ШУЖ) и учебными мотивами (R3 по ММИ), целями учебных достижений (ЦУД), учебной мотивацией (ШАМ-Ш) в трех группах старших подростков

Correlations between life satisfaction rate (SWLS) and learning motives (R3 from MMI), educational achievement goals (AGQ), learning motivation (AMS-S) in three groups of older adolescents

Примечание: «**» – уровень значимости p ≤ 0,01; «*» – уровень значимости p ≤ 0,05.

Note: «**» – significance level p ≤ 0,01; «*» – significance level p ≤ 0,05.

В группе школьников высокий уровень прямой связи с удовлетворенностью жизнью подтвержден для всех целей учебных достижений (ЦУД) и внутренней мотивации (ШАМ-Ш) (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05). Обратная связь уровня удовлетворенности жизнью установлена с экстернальной мотивацией и амотивацией (p ≤ 0,01).

У студентов колледжа 1 обнаружена статистически значимая прямая связь с учебными мотивами (ММИ) (p ≤ 0,01), целями учебных достижений (ЦУД), направленными на личные достижения и достижения в задании (p ≤ 0,05). Обратная связь установлена с амотивацией (p ≤ 0,05).

У старших подростков, обучающихся в колледже 2, уровень удовлетворенности жизнью прямо связан с учебными мотивами (ММИ) и с внутренней мотивацией (ШАМ-Ш) (p ≤ 0,05). Обратная связь с амотивацией обнаружена на уровне тенденции (p ≤ 0,072).

Посчитав коэффициенты корреляций для каждой из образовательных сред (табл. 5), мы воспользовались преобразованием Фишера для попарного сравнения этих коэффициентов корреляций между собой.

Значимые различия в корреляциях удовлетворенности жизнью с учебными мотивами (R3 по ММИ) были обнаружены и между группами школьников и студентов колледжа 1 (p ≤ 0,05), и между группами школьников и студентов колледжа 2 (p ≤ 0,01). В обоих колледжах эта связь, во-первых, положительная, а во-вторых, статистически достоверно отличается от той, которая имеет место в группе старшеклассников.

Связь познавательной мотивации (ШАМ-Ш) с удовлетворенностью жизнью значимо выше у школьников, чем у студентов колледжа 1 (p ≤ 0,05) (различий с группой студентов колледжа 2 не обнаружено).

Связь мотивации достижения (ШАМ-Ш) с удовлетворенностью жизнью у студентов колледжа 1 ниже, чем у школьников (p ≤ 0,01) и чем у студентов колледжа 2 (p ≤ 0,05) (различий между студентами колледжа 2 и школьниками нет).

Связь мотивации саморазвития (ШАМ-Ш) с удовлетворенностью жизнью у школьников выше, чем у студентов колледжа 1 (p ≤ 0,05).

Таким образом, мы видим, что удовлетворенность жизнью у подростков, обучающихся в трех разных образовательных средах, по-разному связана с различными аспектами (составляющими) учебной мотивации.

Обсуждение результатов

Выбранные группы подростков, с нашей точки зрения, могут характеризовать принципиально важные реперные точки, представляющие диверсификацию процесса получения законченного среднего образования на современном этапе.

Естественно было предположить, что учебная мотивация обучающихся в указанных образовательных организациях, будучи везде равно важной составляющей учебной деятельности, по своему содержанию и уровню различна. И исследование это подтвердило, выявив конкретные характеристики учебной мотивации старших подростков, обучающихся в трех разных образовательных средах.

Во-первых, сравнительный анализ показал, что учебные мотивы занимают разное место в общей структуре мотивационно-потребностной сферы подростков из разных образовательных сред, имеют разный «вес», разную значимость. Этот вывод был получен в результате использования проективной методики Ж. Нюттена – метода мотивационной индукции (ММИ). Завершая предложения-индукторы («Я хочу…», «Я мечтаю…», «Я не планирую…» и т.п.), респондент может о тех или иных «мотивационных объектах» (термин Ж. Нюттена) писать много, мало или вовсе ничего не писать. Считается, что чем чаще респондент о каких-то своих мотивах пишет, тем они для него важнее. В этой логике оказалось, что наибольшую значимость учебные мотивы имеют для обучающихся в школе, а наименьшую – в колледже 2.

Но выявилось также, что ни в одной из групп подростков учебные мотивы не занимают первого по значимости места. На этом первом месте – с большим отрывом – во всех трех группах оказались мотивы, связанные с собственной личностью. Следуя логике А.Н. Леонтьева, можно сказать, что доминирование таких мотивов у старших подростков отражает первостепенную значимость деятельности самоопределения, поиска себя, построения своей идентичности. Эта общевозрастная характеристика мотивационной иерархии, не зависящая, как оказалось, от специфики образовательной среды, в свою очередь, может служить аргументом в незавершенной дискуссии о ведущей деятельности в старшем подростковом (раннем юношеском) возрасте. Отметим, что общепринятым сегодня является признание в качестве ведущей учебно-профессиональной деятельности, и, следовательно, логично было бы ожидать доминирование именно учебных мотивов либо же сочетание их с мотивами, которые, по Нюттену, вошли бы в категорию мотивов, связанных с работой. Такое предположение было опровергнуто.

Важным, хотя, к сожалению, и ожидаемым фактом, полученным с помощью ММИ, оказалось отсутствие связи между учебными и познавательными мотивами и низкая значимость для подростков познавательных мотивов, которые во всех трех группах оказались по частоте упоминания на самом последнем месте, Менее всего познавательные мотивы выражены в колледже 2, более всего – в колледже 1; у школьников – средние значения. И этот факт можно также считать ожидаемым, поскольку студенты колледжа 1 – это молодые люди, уже выбравшие свою будущую специальность, стремящиеся к достижению высоких результатов, в том числе творческих, направленные на самоосуществление в рамках выбранной профессии.

Хотя студенты колледжа 1 ожидаемо продемонстрировали самую «продуктивную» учебную мотивацию (у них более всего выражена внутренняя мотивация и менее всего амотивация по ШАМ-Ш), результаты нашего исследования показывают, что для этой группы старших подростков важна не учеба в целом, но саморазвитие и ориентация на рост профессионализма как способности справляться с задачами, о чем говорит, в частности, высокий уровень статистической значимости связи целей личного достижения и целей достижения при выполнении задания (по ЦУД) с удовлетворенностью жизнью.

Для школьников, напротив, оказывается важна учеба в целом. Данный вывод основывается, во-первых, на положении мотивов, связанных с учебой, в мотивационной структуре старшеклассников (R3, по ММИ, на втором месте), во-вторых, на наличии прямой связи удовлетворенности жизнью с внутренней мотивацией и мотивацией самоуважения при обратной связи с экстернальной мотивацией и амотивацией по ШАМ-Ш и, в-третьих, на выявленной связи между удовлетворенностью жизнью и всеми целями учебных достижений по ЦУД. Предположительно высокая значимость учебной деятельности в старших классах школы обусловлена подготовкой к скорому поступлению в вуз.

Для студентов колледжа 2 (в сравнении со школьниками и студентами колледжа 1) учеба как таковая является не столь существенным видом деятельности, сказывающемся на субъективном ощущении удовлетворенности жизнью. Не случайно мы видим, что в мотивационной структуре подростков из колледжа 2 учебные мотивы имеют самый малый «вес» по ММИ в сравнении с двумя другими группами и ни один из видов целей учебных достижений (ЦУД) не оказался связан с удовлетворенностью жизнью (ШУЖ).

Описав специфику учебной мотивации для старших подростков из разных образовательных сред, считаем важным отметить еще одну общую для всех групп подростков характеристику: прямая связь удовлетворенности жизнью с различными благоприятными для учебной мотивации шкалами по ШАМ-Ш и обратная связь с амотивацией во всех трех группах обучающихся подтверждают результаты проводимых ранее в России и зарубежом исследований связи субъективного восприятия позитивных и негативных аффектов в жизни обучающегося с учебной мотивацией (Бондаренко, Фомина, 2023; Егоренко, 2019). Это позволяет нам констатировать значимость учебной деятельности при оценке старшим подростком соотношения позитивных и негативных аффектов в его жизни (что и выявляет методика ШУЖ) независимо от положения учебных мотивов в мотивационно-потребностной сфере и независимо от отдельных характеристик учебной мотивации. Данный вывод соотносится и с тем фактом, что при среднем уровне удовлетворенности жизнью во всех трех группах старших подростков самый низкий уровень продемонстрировали студенты из колледжа 1 (с самой «продуктивной» учебной мотивацией). По-видимому, студентам колледжа 1 свойственны стремление разобраться в себе, повышенный уровень тревожности, большое количество опасений. Данный вывод мы делаем не только по результатам статистики, но и на основании анализа содержания анкет. Бланки, заполненные обучающимися данной группы подростков, резко отличаются от остальных и характером написанного, и объемом.

Заключение

1. Выявлены следующие характеристики мотивационно-потребностной сферы, общие для всех трех обследованных групп подростков (школьники-старшеклассники и их сверстники из двух колледжей, существенно различающихся по престижности, сложности вступительных испытаний и требованиям к успеваемости в средних классах школы):

1.1. Первое место по значимости занимают мотивы, связанные с собственной личностью, что, с нашей точки зрения, позволяет рассматривать деятельность по самоопределению, поиску своей идентичности как ведущую в старшем подростковом возрасте;

1.2. На последнем месте во всех трех группах подростков оказываются познавательные мотивы, будучи, таким образом, менее всего субъективно значимыми и, как оказалось, не связанными с учебными мотивами.

2. Учебная мотивация 16-18-летних подростков, обучающихся в разных образовательных средах, различна и по месту среди других мотивов, и по отдельным ее характеристикам.
3. Уровень удовлетворенности жизнью по-разному связан с разными аспектами учебной мотивации в трех обследованных группах, что подтверждает сформулированные выше положения о различии роли учебной мотивации как в учебной деятельности подростков, обучающихся в разных образовательных средах, так и в развитии их личности. По нашему мнению, именно особенностями развития личности может быть объяснен значительно более низкий уровень удовлетворенности жизнью у студентов престижного колледжа.

Дополнительные данные. Наборы данных доступны по адресу: https://doi.org/10.48612/MSUPE/t219-342f-zvf4

1. Бондаренко, И.Н., Фомина, Т.Г. (2023). Осознанная саморегуляция и психологическое благополучие как ресурсы академической успешности младших подростков: структурная модель. Психолого-педагогические исследования, 15(3), 23–37. https://doi.org:/17759/psyedu.2023150302
   Bondarenko, I.N., Fomina, T.G. (2023). Conscious Self-Regulation and Psychological WellBeing as Resources for Academic Success in Young Adolescents: A Structural Model. Psychological-Educational Studies, 15(3), 23–37. (In Russ.). https://doi.org:/10.17759/psyedu.2023150302
2. Головей, Л.А., Данилова, М.В., Груздева, И.А. (2019). Психоэмоциональное благополучие старшеклассников в связи с готовностью к профессиональному самоопределению. Психологическая наука и образование, 24(6), 63–73. https://doi.org:/10.17759/pse.2019240606
   Golovei, L.A., Danilova, M.V., Gruzdeva, I.A. (2019). Psycho-Emotional Well-Being of High School Students in Relation to Their Readiness for Professional Self-Determination. Psychological Science and Education, 24(6), 63–73. (In Russ.). https://doi.org:/10.17759/pse.2019240606
3. Гордеева, Т.О., Сычев, О.А., Гижицкий, В.В., Гавриченкова, Т.К. (2017). Шкалы внутренней и внешней академической мотивации школьников. Психологическая наука и образование, 22(2), 65–74. https://doi.org:/10.17759/pse.2017220206
   Gordeeva, T.O., Sychev, O.A., Gizhitskii, V.V., Gavrichenkova, T.K. (2017). Intrinsic and Extrinsic Academic Motivation Scale for Schoolchildren. Psychological Science and Education, 22(2), 65–74. (In Russ.). https://doi.org:/10.17759/pse.2017220206
4. Егоренко, Т.А. (2019). Мотивация обучения как аспект самоопределения личности на этапе ее допрофессионального развития. Современная зарубежная психология, 8(2), 49–55. https://doi.org:/10.17759/jmfp.2019080205
   Egorenko, T.A. (2019). Learning Motivation as an Aspect of Personality Self-Determination at the Stage of Pre-Professional Development. Journal of Modern Foreign Psychology, 8(2), 49–55. (In Russ.). https://doi.org:/10.17759/jmfp.2019080205
5. Никитская, М.Г. (2024). Учебная мотивация старших подростков, обучающихся в разных образовательных средах: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. М. URL: https://doi.org/10.48612/MSUPE/t219-342f-zvf4 (дата обращения: 15.12.2024).
   Nikitskaya, M.G. (2024). Learning motivation of older adolescents studying in different educational environment: Dataset. RusPsyData: Psychological Research Data and Tools Repository. Moskow. (In Russ.). URL: https://doi.org/10.48612/MSUPE/t219-342f-zvf4 (viewed: 15.12.2024).
6. Никитская, М.Г., Угланова, И.Л. (2021). Русскоязычная версия опросника целей учебных достижений: разработка, валидизация и исследование функциональных возможностей. Психологическая наука и образование, 26(5), 67–84. https://doi.org/10.17759/pse.2021260506
   Nikitskaya, M.G., Uglanova, I.L. (2021). The Russian version of the educational Achievement Goal Questionnaire: development, validation and research of functionality. Psychological Science and Education, 26(5), 67–84. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260506
7. Нимец, А.Р., Толстых, Н.Н. (2024). Внешняя мотивация как позитивный фактор учения у студентов колледжа. В.: Социальная психология: вопросы теории и практики. Материалы IХ Международной научно-практической конференции памяти М.Ю. Кондратьева «Социальная психология: вопрос теории и практики» (с. 481–483). М.: ФГБОУ ВО МГППУ.
   Nimets, A.R., Tolstykh, N.N. (2024). Extrinsic motivation as positive factor of college students learning. In: Social psychology: issues of theory and practice. Materials of the IX International Scientific and Practical Conference in memory of M.Y. Kondratiev "Social psychology: questions of theory and practice" (pp. 481–483). Moscow: FGBOU VO MGPPU (In Russ.).
8. Нюттен, Ж. (2004). Действие, мотивация и перспективы будущего (Д.А. Леонтьев, ред.) М.: Смысл.
   Nuttin, J. (2004). Action, motivation and future time perspective (D.A. Leont'ev, ed). Moscow: Smysl. (In Russ.).
9. Осин, Е.Н., Леонтьев, Д.А. (2020). Краткие русскоязычные шкалы диагностики субъективного благополучия: психометрические характеристики и сравнительный анализ. Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены, 1, 117–142. http://doi.org/10.14515/monitoring.2020.1.06
   Osin, E.N., Leont'ev, D.A. (2020). Brief Russian-language instruments to measure subjective well-being: psychometric properties and comparative analysis. Monitoring of public opinion: economic and social changes, 1, 117–142. (In Russ.). http://doi.org/10.14515/monitoring.2020.1.06
10. Толстых, Н.Н. (2005). Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего. Психологическая диагностика, 3, 77–94. URL: https://studfile.net/preview/2976755/page:11/ (дата обращения: 05.02.2025).
    Tolstykh, N.N. (2025). Using the method of motivational induction to study motivation and the time perspective of the future. Psychological diagnostics, 3, 77–94. (In Russ.). URL: https://studfile.net/preview/2976755/page:11/ (viewed: 05.02.2025).
11. García-Ros, R., Pérez-González, F., Tomás, J.M. et al. (2023). Effects of self-regulated learning and procrastination on academic stress, subjective well-being, and academic achievement in secondary education. Psychol., 42, 26602–26616. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03759-8
12. Kaya, M., Erdem, C. (2021). Students’ well-being and academic achievement: A meta-analysis study. Child Indicators Research, 14(5), 1743–1767. https://doi.org/1007/s12187-021-09821-4
13. Klapp, T., Klapp, A. & Gustafsson, J.E. (2024). Relations between students’ well-being and academic achievement: evidence from Swedish compulsory school. Eur J Psychol Educ., 39, 275–296. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00690-9
14. Morosanova, V.I., Fomina, T.G., Bondarenko, I.N. (2021). Dynamics of Interrelationships between Conscious Self-regulation, Psychological Well-being and School-related Subjective Well-being in Adolescents: Three-year Cross-lagged Panel Study. Psychology in Russia: State of the Art, 14(3), 34–49. https://doi.org/:10.11621/pir.2021.0303
15. Nuttin, J. (1980). Motivation et Perspective d’Avenir. Louvain: Presses Universitaire de Louvain.