Роль психологических репрезентаций в экспертизе и проектировании образовательных сред

За последние годы в системе образования произошло много реформ. Школьные программы не только направлены на формирование необходимых знаний, умений и навыков, но и предпола­гают личностное развитие учащихся. В обществе востребованы творческие, социально-активные, личностно, нравственно и интеллектуально развитые личности. Задатки и развитие этих качеств формируются в школьные годы. Вместе с тем в современной школе не уменьшается количество проблем, требующих комплексных психолого-педагогических исследований. Новая тестовая фор­ма сдачи экзаменов не всегда выявляет истинные знания выпускников, а значит, и не всегда реша­ет поставленную изначально цель – максимально исключить человеческий фактор при оценке зна­ний. Стоит отметить, что сдача ЕГЭ стала дополнительным стрессом для школьников, ведь экза­мен проводится в стенах чужой школы, что не является благоприятным фактором для процесса включения интеллекта.

Возрастная категория первоклассников за последние годы значительно расширилась, диапазон составляет 6–8 лет. Таким образом, в современных школах количество психолого-педагогических проблем не уменьшилось, их сложность и напряженность сказываются на подготовке школьников к действиям в новых условиях после выпуска из образовательного учреждения. Становятся оче­видными значимость и необходимость психолого-педагогической экспертизы и изменения образо­вательных сред, поскольку для реализации целей современного развивающего образования необ­ходима соответствующая образовательная среда, создающая все условия (психологические, соци­альные, материальные, экологические) для личностного становления каждого школьника.

В современных психологических исследованиях проблема экспертизы и проектирования об­разовательных сред находится в центре внимания. Разработаны несколько моделей образовательных сред, которые описывают взаимодействие человека и среды с точки зрения различных психолого­педагогических аспектов [3; 5; 6; 7].

В целом образовательную среду можно обозначить как систему педагогических, воспита­тельных, психологических воздействий на учащихся, обеспечивающих условия для их полноцен­ного гармоничного развития [2, с. 80]. Образовательная среда уникальна, что является следствием вариативности системы образования, контингента школы, индивидуальности каждого субъекта об­разовательного процесса. Проектирование образовательной среды основывается на ее экспертизе. Экспертиза включает в себя учет тех представлений об образовательной среде, которые складыва­ются у всех субъектов образовательного процесса, в том числе и у субъектов экспертизы. Ориента­ция современной школы на развитие учащихся требует учета их представлений об образователь­ной среде школы, поскольку от представлений и их эмоционально-оценочных характеристик зави­сят психологическое благополучие, учебная и социальная активность школьников.

Отраженные в психике учащихся компоненты образовательной среды, в которые мы, вслед за В.И.Пановым, включаем дидактический, субъектный, экопсихологический и материальный [3], создают целостные ментальные образования – психологические репрезентации. Психологические репрезентации, обеспечивающие взаимосвязь субъекта с окружающим миром, содержат в себе ког­нитивные, эмоциональные и конативные составляющие.

В педагогической психологии исследованию психологических репрезентаций образователь­ной среды посвящено не так много работ. Мало работ, комплексно изучающих взаимодействия субъ­ектов в образовательной среде и с элементами этой среды: раскрываются содержание представле­ний об образовательной среде [3; 5; 6; 7; 8], содержание репрезентаций об отдельных компонен­тах окружающей среды [4] , содержание психологической безопасности в образовательных учреж­дениях [1], психологическая структура взаимодействий школьников и образовательной среды [2]. Недостаточно работ, посвященных исследованию психологических репрезентаций целостной об­разовательной среды. Таким образом, очевидно противоречие между необходимостью исследова­ния психологических репрезентаций образовательной среды у субъектов полного общего образо­вания и недостаточностью психолого-педагогических работ в этом направлении. Данное противо­речие обусловило проблему нашего исследования: раскрыть психологическое содержание репре­зентаций образовательной среды у школьников.

В качестве составляющих образовательной среды, как было сказано выше, мы, вслед за В.И. Пановым, В.И. Слободчиковым, В.А. Ясвиным, выделяем дидактический, субъектный (соци­альное партнерство), экопсихологический, материальный компоненты. Дидактический компонент реализует традиционные (формирование академических знаний) и развивающие (развитие всевоз­можных способностей) цели образования. Социальные группы, сопровождающие весь процесс обучения (класс, школа, семья), составляют субъектный компонент. Экопсихологический компо­нент образовательной среды определяется нами как общее состояние образовательной среды, отра­жающее объективный и субъективный уровни психологического комфорта или дискомфорта субъ­екта образования, способствующее или благоприятствующее развитию. Материальный компонент включает в себя все материально-предметное окружение школьника в процессе его учения.

Активность образовательной среды наделяет признаками активности каждый ее компонент. Необходимо учитывать, что уровень значимости и проявления того или иного компонента ОС раз­личны и зависят от конкретного образовательного учреждения, что подтверждает вышеобозна­ченную уникальность ОС. В.А. Ясвин в контексте векторной модели школьной среды определя­ет активность как педагогическую поддержку таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание их и т.п. [7, с. 76]. Исходя из этого, следует отметить, что активность образовательной среды реализуется в ак­тивности каждого субъекта образования и на социальном уровне формирует сильные лидерские познавательные стороны личности. Особое внимание следует обратить на роль самих педагогов. Ведь именно их личностные, профессиональные и субъектные особенности во многом определяют активность того или иного компонента образовательной системы.

Психологические репрезентации, как обозначено выше, – это отраженные в психике учащих­ся компоненты образовательной среды, некое субъективное видение образовательного процесса са­мими его участниками. Очевидно, что только при достижении комфорта, безопасности, уверенно­сти, стабильности на уровне всех компонентов образовательной среды возникает возможность для формирования и развития физически, психологически здоровой личности, способной к обучению в активном взаимодействии со средой. Резюмируя, определяем, что формирование и развитие ког­нитивных, эмоциональных, конативных составляющих психологических репрезентаций школьни­ка способствуют благоприятному взаимодействию с окружающей (не только образовательной) сре­дой. Вследствие этого благоприятного взаимодействия реализуются цели образовательного учреж­дения – формирование академических знаний, развитие всевозможных способностей, что в свою очередь определяется направленностью соответствующего типа образовательного учреждения.

Данное исследование поможет выявить ряд проблем и противоречий, решение которых от­кроет новые грани экспертизы и моделирования образовательных сред, где реализуются цели и за­дачи современной системы образования.

1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теор. основы и технологии соз­дания : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. СПб., 2002.
2. Григорьева М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды. Саратов: При­волж. изд-во, 2009.
3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб. : Питер, 2007.
4. Панюкова Ю.Г. Психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизни: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Красноярск, 2003.
5. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9–19.
6. Слободчиков В.И. О соотношении категорий «субъект» и личность в контексте психологической ан­тропологии // Развитие личности. 2005. № 2. С. 49–58.
7. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития // Директор шко­лы. 2000. № 2. С. 3–12.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001.