Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации

На протяжении многовековой истории человечест­ва отношение к людям, имеющим отклонения физиче­ского и психического здоровья, изменялось от отвер­жения и ненависти к состраданию и терпимости. Во времена раннего христианства на фоне повсеместного распространения предубеждения против людей с явно выраженными физическими и психическими заболе­ваниями церковь, проповедуя милосердие и сострада­ние, впервые привлекает внимание общества к жизни страдающих недугами. В XII—XIII веках в странах Ев­ропы появляются первые приюты для воинов, поте­рявших здоровье на поле битвы. До 70-х годов XX ве­ка в странах Западной Европы и США люди с ограни­ченными возможностями здоровья (ОВЗ) представля­ли собой обособленную группу, исключительно объ­ект заботы социальных служб.

На протяжении многовековой истории человечест­ва отношение к людям, имеющим отклонения физиче­ского и психического здоровья, изменялось от отвер­жения и ненависти к состраданию и терпимости. Во времена раннего христианства на фоне повсеместного распространения предубеждения против людей с явно выраженными физическими и психическими заболе­ваниями церковь, проповедуя милосердие и сострада­ние, впервые привлекает внимание общества к жизни страдающих недугами. В XII—XIII веках в странах Ев­ропы появляются первые приюты для воинов, поте­рявших здоровье на поле битвы. До 70-х годов XX ве­ка в странах Западной Европы и США люди с ограни­ченными возможностями здоровья (ОВЗ) представля­ли собой обособленную группу, исключительно объ­ект заботы социальных служб.

Призренческо-патерналистская политика в отно­шении людей с отклонениями физического или пси­хического здоровья противоречит провозглашенно­му многими развитыми странами курсу на гуманиза­цию социальных отношений: оказывая людям с ОВЗ исключительно материальную и медицинскую по­мощь, государство продолжает действовать в рамках политики сегрегации, не признавая тем самым право людей с нарушениями здоровья на полноценную жизнь, удовлетворение потребностей, соответствую­щих возрастным и индивидуальным особенностям. Решить возникшую проблему может переход к «ин­клюзивному обществу», т. е. к такому типу социаль­ных отношений, при которых различия между людь­ми рассматриваются не как угроза стабильности, а как ресурс для взаимного обогащения. Стратегичес­кие задачи инклюзивного общества — создать безба­рьерную среду (архитектурную, образовательную, культурную), предоставить каждому человеку воз­можность реализовать свои способности, быть вклю­ченным в социальные, политические, экономические процессы.

Один из компонентов инклюзивного общест­ва, — инклюзивная система образования, рассмат­ривается не как статичное образование, с трудом поддающееся изменениям, а как динамический про­цесс, направленный на постоянную адаптацию ус­ловий обучения к индивидуальным особенностям каждого учащегося. Обучение в общеобразователь­ной школе по месту жительства совместно со здоро­выми сверстниками признано во всем мире гуман­ной альтернативой учреждениям специального об­разования. Обучаясь в специальной школе, ребенок вынужден много времени тратить на дорогу или проживать в интернате, что лишает его привычного окружения. Он испытывает дефицит общения со здоровыми сверстниками. Значимость инклюзив­ного обучения возрастает при рассмотрении его ро­ли в полноценном проживании нескольких возраст­ных периодов — школьного детства, подросткового и раннего юношеского возрастов.

Часто ситуация развития ребенка с психическим или физическим отклонением радикально отличается от ситуации развития его здоровых сверстников. Все усилия родителей, врачей и педагогов направляются на лечение, коррекцию имеющегося дефекта; ребенку отводится единственная социальная роль — пациента. Обучение в специальной школе также ставит перед со­бой задачу: выстроить всю коррекционно-педагогиче-скую работу таким образом, чтобы максимально при­близить физическое и психическое развитие учащего­ся к «норме». Вместе с тем, как замечает Н. Н. Мало-феев, никто не задумывается, что «особый» ребенок имеет право на полноценное проживание детства — общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционные цели [4].

В общеобразовательной школе могут быть созданы условия не только для включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников и последующей успеш­ной социализации, но и для раскрытия и развития всех его потенциальных возможностей. В. И. Слобод-чиков замечает, что образование нельзя рассматривать с точки зрения социального тренинга; образование призвано обеспечить целостность духовно-душевной жизни личности [1].

Как пишет З. И. Лаврентьева, система образова­ния располагает большими возможностями для соци­ально-психологической реабилитации учащихся с ОВЗ. При этом автор отказывается от узкого понима­ния реабилитации как процесса восстановления тру­довых, бытовых, образовательных, социальных и других деятельностных навыков, придерживаясь ценностно-смыслового понятия реабилитации. При таком понимании педагогическая реабилитация должна быть направлена на внутреннее преобразова­ние человека, ведущее к пробуждению и раскрытию способностей с целью максимально полной реализа­ции индивидуума как личности. Методологическим основанием педагогического изучения современного состояния реабилитации выступает принцип холис­тического антроподинамизма, вытекающий из сис­темного и комплексного триединства антропологиче­ского, аксиологического и культурологического под­ходов.

Антропологический подход, базирующийся на принципе целостности, рассматривает нарушение раз­вития только как одну из составляющих физического, психического и духовного образа человека. В этом случае дефект не является преградой для полноценно­го личностного становления, так как любой человек располагает внутренними ресурсами, в качестве бази­са для адекватного личностного восстановления в воз­можно полном объеме.

Содержательно неразрывным с антропологичес­ким подходом выступает аксиологический, согласно которому ценность человека определяется не его акту­альными или потенциальными производственными возможностями, а самим фактом его существования. Аксиологический подход утверждает идею самоцен­ности человека, в том числе и с ограничениями.

Отношение общества к людям с ОВЗ определяется уровнем развития культуры — в современном куль­турном поле им отводится неизымаемое и неотчужда­емое место. Сущность культурологического подхода заключается в том, что введение в пространство куль­туры — и предпосылка, и результат педагогической ре­абилитации ребенка с отклонением развития.

Принцип холистического антроподинамизма ис­ключает дефект психического или физического разви­тия из факторов, препятствующих духовному станов­лению человека. Данный принцип представляет собой целостный способ рассмотрения человека, позволяет видеть в нем ценность, вносящую вклад в общее разви­тие человечества, ориентирует реабилитацию на необ­ходимость постоянных изменений динамического ха­рактера.

Педагогическое сопровождение учащегося с ОВЗ должно быть направлено не только на коррек­цию имеющегося отклонения, но и на помощь в на­хождении путей постоянного духовно-нравственно­го развития, обучение действовать даже в ситуации ограничения, «инаковости». Холистический антро-подинамизм вводит понятие «реабилитация» в об­щепедагогическое поле, так как представляет собой комплексную, целенаправленную педагогическую деятельность, ведущую к общему развитию челове­ка [2].

Для построения педагогической практики инклю­зивного обучения в соответствии с принципом холис­тического антродинамизма необходимо переориенти­ровать работу общеобразовательной школы на иные цели и методы работы. Гипертрофированная ориента­ция на академическую успеваемость приводит к ума­лению значения социального развития учащихся, не­дооценке потенциальных возможностей каждого чело­века к постоянному духовному становлению. Цель ин­клюзивной школы — создать образовательное прост­ранство, обеспечивающее каждому учащемуся интел­лектуальное, социальное, личностное и духовное раз­витие.

В заключение отметим, что хорошая успеваемость учащегося с ОВЗ, посещающего общеобразователь­ную школу, не может являться достаточным критери­ем для оценки эффективности учебно-воспитательно­го процесса. О соответствии результатов заявленным целям — социализации и самоопределения посредст­вом образования — можно говорить лишь в том случае, если в самосознании учащегося с отклонениями раз­вития произошел переход от дефектоориентирован-ной позиции к позиции, включающей в себя знание и позитивную оценку своих способностей и потенциаль­ных возможностей, потребность постоянного самосо­вершенствования.

1. Данилова Е. В. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия // socpolitika.ru/rus/confer-ences/3985/3986/3988/document4065.shtml (20.09.10).
2. Лаврентьева З. И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. — Новосибирск, 2009.
3. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция от­ношения общества и государства к лицам с отклонени­ями в развитии. — М.: «Экзамен», 2003.
4. Малофеев Н. Н. Особый ребенок — обычное дет­ство // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2011. № 1. С. 3—7.
5. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. — Саратов: «Научная книга», 2006.
6. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклю­зивное образование детей-инвалидов // Социологиче­ские исследования. 2003. № 5. С. 100—106.