«Древо ремесел» как модель формирования индивидуального образовательного маршрута в инклюзивном дополнительном образовании

46

Общая информация

Ключевые слова: создание включающей среды

Рубрика издания: Инклюзивная практика: среда и обеспечение

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Верховская М.А., Попова Н.Т. «Древо ремесел» как модель формирования индивидуального образовательного маршрута в инклюзивном дополнительном образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.

Фрагмент статьи

Поиск видов деятельности, позволяющей вклю­чить в единое образовательное пространство как детей и молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и с тяжелыми психофизически­ми нарушениями), так и их здоровых сверстников, привел к разработке и созданию целого комплекса ре­месленных и творческих мастерских.

Каждое ремесло имеет свою «тайну» — историю происхождения и развития, свою мифологию, свои тра­диции, оно связано с определенным культурно-истори­ческим и природным контекстом. Специфические чер­ты, которые есть в каждом ремесле — особенности мате­риала, используемых инструментов, характера движе­ний, всего строя деятельности, — мы рассматриваем как реабилитационный ресурс. Представляется важным, учитывая все эти особенности, а также взаимосвязи между ремеслами и между определенными этапами в их освоении, создать модель деятельности, осуществляю­щую возможные варианты последовательности в освое­нии ремесел. Такую модель деятельности мы предлага­ем представить в виде органической метафоры (своеоб­разного «древа ремесел»), позволяющей более тонко учитывать индивидуальные потребности детей при раз­работке образовательного маршрута и, в то же время, особенности развития конкретного ремесла в контексте истории культуры, а также осуществлять проектирова­ние долгосрочных программ творческой реабилитации.

Полный текст

Поиск видов деятельности, позволяющей вклю­чить в единое образовательное пространство как детей и молодых людей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и с тяжелыми психофизически­ми нарушениями), так и их здоровых сверстников, привел к разработке и созданию целого комплекса ре­месленных и творческих мастерских.

Каждое ремесло имеет свою «тайну» — историю происхождения и развития, свою мифологию, свои тра­диции, оно связано с определенным культурно-истори­ческим и природным контекстом. Специфические чер­ты, которые есть в каждом ремесле — особенности мате­риала, используемых инструментов, характера движе­ний, всего строя деятельности, — мы рассматриваем как реабилитационный ресурс. Представляется важным, учитывая все эти особенности, а также взаимосвязи между ремеслами и между определенными этапами в их освоении, создать модель деятельности, осуществляю­щую возможные варианты последовательности в освое­нии ремесел. Такую модель деятельности мы предлага­ем представить в виде органической метафоры (своеоб­разного «древа ремесел»), позволяющей более тонко учитывать индивидуальные потребности детей при раз­работке образовательного маршрута и, в то же время, особенности развития конкретного ремесла в контексте истории культуры, а также осуществлять проектирова­ние долгосрочных программ творческой реабилитации.

Занятия в ремесленных и творческих мастерских ставят, как правило, своей задачей обретение опреде­ленных навыков и умений, развитие творческих спо­собностей. Однако для многих детей с ОВЗ такие зада­чи не сразу становятся актуальными. В подразделении социально-творческой реабилитации «Круг» был со­здан комплекс мастерских, включающий мастерские керамики и войлоковаляния, где основным орудием труда является рука человека, а также мастерские ло-зоплетения, ткачества, швейного и столярного дела, арт-мастерскую и мастерскую театрального костюма, в которых между рукой и объектом труда находятся раз­ного уровня сложности инструменты.

Используя метафору «древа ремесел», мы можем сказать, что основание этого древа — базовые уровни освоения ремесла — видятся нам в виде корневой или стволовой его части. В этот период обучающийся включен в разнообразные действия, контакты, он рас­ширяет свои представления о мире, об отношениях с людьми, о разных видах деятельности. Можно выде­лить три основных этапа освоения программ ремес­ленных и творческих мастерских.

Первый — коррекционно-развивающий. Наиболее ярко и эффективно задачи этого этапа решаются в мас­терских керамики и войлоковаляния, которые в подраз­делении «Круг» выполняют функцию включения в де­ятельность, являются своеобразными «воротами в дея­тельность». На этом этапе большая часть занятий пред­ставляет собой действия, напоминающие игры и упраж­нения, направленные на развитие сенсорной интегра­ции [1]. В случае войлоковаляния это взаимодействие с водой, мыльной пеной, мыльными пузырями, шерстью разных видов (сухой и мокрой, различной фактуры и степени обработки), использование различных темпе­ратурных режимов. В случае керамики это взаимодей­ствие с глиняным комом — влажным и сухим, холод­ным и теплым, разными типами глины (красная, белая глина, шамот), различные действия с ней — шлепанье, битье, катание — которые помогают включить в дея­тельность любого ребенка, давая возможность эмоцио­нального переживания сенсорных раздражителей, яв­ленных достаточно ярко и ощутимо. Такие явления, как смена температур, появление и исчезновение пены, мыльных пузырей, струек воды, качественное измене­ние материала и изделия в процессе войлоковаляния вызывают ощущения, которые кажутся одновременно и знакомыми, и немного отличными от знакомых. На ос­нове их переживания происходит расширение границ собственного опыта ребенка. Действия, производимые с материалом, способствуют концентрации внимания и стимулируют к освоению деятельности.

На коррекционно-развивающем этапе стоит задача активизировать кожную чувствительность руки за счет контраста температур, использования ароматиче­ских масел, разнообразия специфических и неспеци­фических тактильных ощущений, включения ряда приятных, простых, но целостных движений руки. За­нятия в мастерских способствуют развитию руки: при­влекают к ней внимание, помогают установить связь «глаз-рука», что приводит к развитию функции кон­троля над ее действием [3]. Аналогичный по смыслу первичный этап освоения можно выделить в каждом ремесле. Например, в столярном деле — это заготовка материала и подготовка его к работе, знакомство со свойствами материала (разными видами древесины и породами деревьев), обдиранием коры и обработкой поверхности. Таким образом, мы видим, что на пер­вичном этапе представлен значительный объем разно­образных, но по сути однопорядковых действий, вы­полняющих функцию сенсорного и эмоционального стимулирования деятельности. По мере формирова­ния предпочтений, специфических способностей ребе­нок может выбрать один-два вида ремесла и совершен­ствоваться в них.

Нам представляется крайне важным, что занятия на коррекционно-развивающем этапе представляют собой коллективную, практикоориентированную и значимую для ребенка деятельность, то есть индиви­дуальная коррекция происходит в рамках совместной целесообразной деятельности. При необходимости в начале этого этапа занятия могут проходить индиви­дуально или в минигруппах.

Уже на первом этапе перед педагогом стоит задача помочь ребенку сформировать положительное само­восприятие и самоотношение, подержать его в каждом его проявлении. Педагог не выступает жестким цензо­ром в отношении его эмоций: эмоции не делятся на од­нозначно плохие и хорошие, а аффективные проявле­ния корректируются действиями группы. На этом эта­пе важно включить ребенка в общий процесс и дать ему положительный опыт получения коллективного результата.

На втором этапе — образовательном — главным со­держанием занятий становится возможность коллек­тивного переживания культурных смыслов совмест­ной деятельности, что служит формированию целост­ной картины мира в представлениях ребенка. Цель этапа — освоение универсальных учебных действий, таких как умение видеть процесс деятельности цели­ком, ориентироваться на результат, планировать дея­тельность.

Создается основа для выработки ориентаций на ценности группы, способностей идентифицироваться с членами группы и действовать целенаправленно, а так­же для получения результатов в коллективно распреде­ленной деятельности. В процессе коллективных дейст­вий и общения на уровне эмпатийных переживаний, возникающих в ходе отождествления себя с другим чле­нами группы, развиваются механизмы нормативной ре­гуляции и идентификации, лежащие в основе процесса социализации. Ребенок имеет возможность сформиро­вать общие представления о времени, пространстве, природной и культурной иерархии, числе, слове, но не в абстрактной, а в наглядно-действенной форме.

В мастерской войлоковаляния организуется кол­лективная работа, например, изготовление крупнораз­мерного ковра, который группа совместно выкладыва­ет и валяет руками и ногами. В процессе этой деятель­ности регулируется психоэмоциональное состояние, все больше дифференцируется мышечное усилие рук и ног, развивается контроль над деятельностью. Эмо­циональная окрашенность и коллективный характер деятельности способствуют развитию волевой сферы ребенка, оказывают мотивирующее действие. Способ­ность ребенка к длительной включенности в занятие формируется за счет смены пространства и видов дея­тельности, осуществляемых в мастерской, речевого ритмического сопровождения, в том числе пения «ра­ботных» песен и ритмичности движений [2; 4]. Каждое ремесло имеет свой набор «работных» песен. В про­цессе ткачества пелись долгие, протяжные «женские» песни, работа с деревом требует более активных «муж­ских» песен; изготовление ковра — своеобразный та­нец — также имеет песенно-ритмическое сопровожде­ние.

Если вновь обратиться к нашей органической мета­форе, можно сказать, что первые два этапа деятельно­сти в мастерских составляют базовую — «корневую» и «стволовую» — часть «древа ремесел» и дают возмож­ность «распускаться цветам и листьям» конкретных видов ремесел.

Третий этап — собственно творческой деятельнос­ти — связан с развитием индивидуальных способнос­тей. Задачей этого этапа является формирование у де­тей способности к самостоятельной работе в группе. Итогом освоения третьего этапа является участие в творческих проектах мастерской или всего подразде­ления, например, в выставке «От архаики до авангар­да», которую проводило подразделение социально-творческой реабилитации в Государственной Третья­ковской галерее на Крымском валу в 2010 году. Осво­ив программу, ребенок имеет как возможность роста внутри конкретной мастерской в качестве ассистента педагога, так и возможность перехода в другие мастер­ские и программы подразделения социально-творчес­кой реабилитации (например, «Особая школа» или те­атральные студии), а также в другие образовательные учреждения.

Деятельность мастерских на всех этапах имеет оп­ределенные общие принципы: любое производимое действие должно иметь совместно разделяемый смысл для его участников. При освоении даже самых про­стых видов деятельности необходимо не только полу­чить ее результат, но и пережить эту деятельность и результат в символической форме. Перед ребенком стоит задача не только сделать, но и отнестись к тому, что он делает, выразить свое отношение словом или жестом. Каждое занятие заканчивается рефлексивным кругом, на котором результаты работы детей представ­ляются как единое целое и становятся элементом пер-форманса, игры, театральной деятельности. К общим принципам относится и постепенный переход от сов­местной работы к индивидуальным самостоятельным творческим проектам, а также обращение к традици­онным, архаичным образцам, в которых запечатлена природная экспрессия, целостность картины мира.

Наш опыт работы показывает, что первоначальные этапы овладения ремеслами могут рассматриваться как продуктивные и результативные. Педагогам необ­ходимо искать особые критерии этой деятельности с учетом, что эти этапы посвящены глубокой внутрен­ней работе ребенка.

Литература

  1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых проблем развития. — М.: Теревинф, 2010. 272 с.
  2. Бюхер К. Работа и ритм: Роль музыки в синхро­низации усилий участников трудового процесса. — М.: Либроком, 2011. 344 с.
  3. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Академический проект, 2000. 512 с.
  4. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: Юрайт; МГППУ, 2010. 460 с.

Информация об авторах

Верховская Марина Александровна, педагог-психолог лаборатории проблем социокультурной реабилитации лиц с ОВЗ ИПИО МГППУ, педагог дополнительного образования ГОУ ЦДТ «Строгино», Москва, Россия

Попова Наталья Тимофеевна, с.н.с. лаборатории исследования проблем социокультурной реабилитации лиц с ОВЗ ИПИО МГППУ, руководитель структурного подразделения социально-творческой реабилитации «Круг» в ГБОУ «Центр детского творчества «Строгино», Москва, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 2735
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 46
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 0