Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании

Инклюзивное образование не может быть эффек­тивным без индивидуального подхода к учащимся, о необходимости которого единодушно говорят отечест­венные и зарубежные методисты и практики. Научно-методической базой индивидуализации обучения мо­жет быть нейропсихологический подход к диагности­ке и разработке эффективных стратегий обучения. Как он может быть реализован?

Основным документом, фиксирующим индивиду­альный подход к обучению, является индивидуальная образовательная программа (ИОП). Безусловно, ИОП должна содержать сведения, чем должен овла­деть данный ученик в конце учебного года. Вариатив­ность школьных программ — необходимая особен­ность инклюзивного обучения. Но цели программы не будут достигнуты без указания путей и методов реше­ния поставленных задач. Выбор путей и методов дол­жен быть основан на анализе индивидуальных особен­ностей когнитивных процессов и поведения школьни­ка. Наиболее эффективные методы анализа разработа­ны в нейропсихологии.

Инклюзивное образование не может быть эффек­тивным без индивидуального подхода к учащимся, о необходимости которого единодушно говорят отечест­венные и зарубежные методисты и практики. Научно-методической базой индивидуализации обучения мо­жет быть нейропсихологический подход к диагности­ке и разработке эффективных стратегий обучения. Как он может быть реализован?

Основным документом, фиксирующим индивиду­альный подход к обучению, является индивидуальная образовательная программа (ИОП). Безусловно, ИОП должна содержать сведения, чем должен овла­деть данный ученик в конце учебного года. Вариатив­ность школьных программ — необходимая особен­ность инклюзивного обучения. Но цели программы не будут достигнуты без указания путей и методов реше­ния поставленных задач. Выбор путей и методов дол­жен быть основан на анализе индивидуальных особен­ностей когнитивных процессов и поведения школьни­ка. Наиболее эффективные методы анализа разработа­ны в нейропсихологии.

В американских школах ИОП пишет команда спе­циалистов. Она утверждается раз в году на совместном заседании, и в ней содержатся следующие разделы.

1. Данные об имеющемся уровне знаний и успешнос­ти обучения ученика (academic achievement) и его функ­циональных возможностях (functional performance), что предполагает описание, как они влияют на включение ребенка в учебный процесс и его успешность в освоении общеобразовательной программы, на его роль в коллек­тиве класса и его домашние обязанности.
2. Измеримые цели программы учебного года (учебные и/или функциональные).
3. Описание, как будет измеряться прогресс в до­стижении целей программы.
4. Необходимое специальное и дополнительное обучение с описанием модификации программы и до­полнительной помощи, оказываемой персоналом шко­лы при освоении общей общеобразовательной про­граммы и при дополнительных занятиях.
5. Перечень занятий класса, в которых ученик не будет участвовать.
6. Описание, какие возможности будут предостав­ляться ученику при написании городских контроль­ных работ (например, увеличение времени). Примеча­ние: если ученик не может принимать участие в кон­трольных работах, какие альтернативные способы бу­дут использованы.
7. Даты начала и завершения и частоты дополни­тельных занятий.

Этот документ, важный для планирования (и про­верки) образовательных услуг, также включает:

• описание сильных и слабых сторон ребенка,
• запрос родителей,
• результаты наиболее новых обследований,
• стратегии помощи ребенку,
• речевой и коммуникативный статус и необходи­мость помощи [8, p. 75—77].

Анализ опыта работы в коррекционных классах и общеобразовательных классах с включением проблем­ных детей показывает, что выявление сильных и сла­бых сторон ребенка и разработка стратегии помощи ребенку наиболее эффективно осуществляется при взаимодействии педагогов и нейропсихологов.

В рамках нейропсихологии разработаны как теоре­тические и практические основы диагностики состоя­ния высших психических функций (ВПФ) детей, так и теория и методы коррекционной работы по преодо­лению отставаний в развитии ВПФ.

Нейропсихологический анализ состояния ВПФ позволяет обнаружить сильные и слабые стороны раз­вития каждого ребенка, установить качественную спе­цифику недоразвития, прогнозировать будущие за­труднения в становлении познавательных процессов. Нейропсихологическая диагностика включает не только тестовые методы, но и методы «следящей диа­гностики», т. е. метод наблюдения за поведением ре­бенка в ходе работы и на отдыхе и анализ выполнения учебных и творческих задач. Такая диагностика про­водится нейропсихологом и педагогом совместно. Она предполагает предоставление ребенку различных ви­дов помощи и анализ того, что именно помогает ребен­ку. Поэтому существенную роль в наблюдении за ре­бенком и адаптации его к школьному обучению играет именно педагог, который владеет богатым арсеналом методов по развитию активности, самостоятельности ребенка, его познавательной сферы.

Итак, взаимодействие нейропсихолога с педагогом заключается в совместном выявлении не только осо­бенностей высших психических функций (ВПФ) ре­бенка, ведущих к его недостаточной состоятельности, но и «каким образом и при каких условиях возможно преодоление трудностей, как сделать шаг от неуспеха к успеху. Совместно решаются задачи по подбору ме­тодик, градации трудности вводимых заданий, нагляд­ного и вербального материала, а также способа его по­дачи, повышающего возможности ребенка в выполне­нии заданий» [3].

На основе полученных индивидуальных данных после совместного обсуждения педагогом и нейропси-хологом сильных и слабых звеньев ВПФ каждого ре­бенка, может быть выработана общая стратегия рабо­ты класса, разделение его на группы по проблемам. Причем при изучении различных предметов состав групп может изменяться. При составлении программы занятий учитывается, что в классе одновременно бу­дут находиться дети как с общими, так и с индивидуаль­ными трудностями.

Как правило, общими особенностями современных детей являются трудности произвольной организа­ции, замедленность или импульсивность, легкая от-влекаемость, быстрая утомляемость, трудности кон­центрации внимания, нарастание затруднений при длительном выполнении заданий в одной модальнос­ти и пониженный уровень мотивации учебной дея­тельности.

К индивидуальным особенностям могут относиться сложности с переработкой слуховой или зрительной информации. Если педагог использует на занятии сис­тему методов, направленную на компенсацию трудно­стей усвоения зрительной информации, то другие дети в этот момент могут остаться без внимания, и наобо­рот. Поэтому при составлении программы работы нужно учитывать все компоненты, которые составля­ют осваиваемую сложную функцию. Если у одного ре­бенка или группы детей проявляются свои специфи­ческие трудности, педагог должен помогать им прора­ботать каждое звено этой психической функции. Ос­тальные дети в этот момент имеют возможность совер­шенствовать навыки самостоятельной работы в задан­ном виде деятельности, который дается им относи­тельно легко.

В целом стратегия работы с классом инклюзивно­го обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающей­ся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. Для реализации такого подхода могут быть использованы системы методов для «выра­щивания» слабого звена. Педагог, обучая детей како­му-нибудь навыку, выстраивает систему отношений взрослый-ребенок, где взрослый берет на себя функ­ции слабого звена, постепенно передавая все большую часть функций ребенку. В соответствии с идеями Л. С. Выготского, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам:

• совместное — самостоятельное (от разделения функций между обучающим и обучаемым через посте­пенное сокращение роли обучающего к самостоятель­ному действию);
• внешне опосредованное — внутреннее (от дейст­вия с привлечением внешних материализованных опор, внешней программы к внутреннему, выполняе­мому в уме действию);
• развернутое — свернутое (от развернутого поэле­ментного выполнения и контроля действия к их свер­нутым формам).

Особенное внимание при составлении программы работы группы должно уделяться подбору учебного и наглядного материала. Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна своя опора, необ­ходимо подбирать (создавать) учебные материалы и обучающие виды деятельности, представленные на слуховой, зрительной и тактильной основе.

Наш опыт показывает, что такой метод помогает каждому ребенку успешно решать познавательные за­дачи и находить свои пути для компенсации слабого звена.

Для повышения интереса ребенка к занятиям реко­мендуется использовать игровые, сюжетные методы обучения, включать задания в смысловой контекст, постепенно переводя исполнение от эмоционально ок­рашенного в более произвольный план. Необходимо создавать условия, в которых меньше проявлялись бы нейродинамические нарушения детей, повышалась их познавательная активность, формировалась учебная мотивация.

Для обеспечения гибкого подхода к особенностям всех учащихся рекомендуется использовать следую­щие методы.

1. Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержа­ния позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей.
2. В классе вводятся правила поведения, с которы­ми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила по­ведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. Например, если в правилах пове­дения записано, что в классе нельзя кричать, то никто (в том числе и учитель) не кричит. Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно при­нять одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.
3. Учитывая специфику возраста и индивидуаль­ные особенности детей, можно создавать щадящий ре­жим нагрузок. В зависимости от состояния детей и со­держания конкретного занятия на начальном этапе они могут продолжаться различное время — от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях дол­жен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмо­циональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.
4. Учитель должен ставить перед собой задачи со­циализации детей. Перемены предназначены не толь­ко для того, чтобы дети могли восстановить силы и по­общаться, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу.
5. Особое внимание должно уделяться подбору на­глядного и учебного материала. К критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса ин­клюзивного обучения относятся: уровень содержа­тельной сложности; зрительная насыщенность; размер шрифта; распознаваемость образов; смысловое ис­пользование цвета; ориентация на ребенка — правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для ис­пользования детьми с разными уровнями когнитивно­го развития) и вычерпываемость материалов; частот­ность употребляемых слов; эмоциональная составля­ющая. Очень важна ориентация наглядных материа­лов на личный опыт и интересы детей. Многие нагляд­ные материалы учащиеся могут сделать в классе об­щими усилиями, например, «числовой ряд», «круглый год», и это увеличивает интерес к ним.
6. Необходимо учитывать индивидуальные особен­ности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональ­ную нестабильность. Поэтому система оценки должна подчеркивать любые, пусть самые незначительные ус­пехи каждого ребенка. Очень важно развести в пони­мании детей и родителей понятия «отметка» и «оцени­вание». Мы оцениваем не ребенка, а результаты его де­ятельности. «Оценка» может быть высокой при низ­кой «отметке». Оценка может быть балльной и мате­риальной — красивая наклейка, картинка-штамп, ма­ленький подарок. Рекомендуется также организовы­вать выставки детских работ. Каждая работа рассмат­ривается всеми детьми, в каждой можно найти что-ни­будь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей.
7. В настоящее время нейропсихологические мето­ды все больше внедряются не только в диагностичес­кую, но и в коррекционную работу с детьми с ОВЗ. Су­ществует целый спектр методик, активно применяю­щихся как при индивидуальной коррекции, так и при групповой работе, в том числе в начальных классах школы [1; 2; 4—6; 7].

Двадцатилетний опыт по применению методов нейропсихологической коррекции в педагогической практике показывает, что совместная работа педагога и нейропсихолога создает условия для успешного обу­чения различных категорий детей с ОВЗ.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление труд­ностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: «Питер», 2008.
2. Ахутина Т. В., Манелис Н. Г., Пылаева Н. М, Хо-тылева Т. Ю. Скоро школа. Путешествие Бима и Бома в страну математику. Методическое пособие и рабочая тетрадь. — М.: «Теревинф», 2006.
3. Пылаева Н. М. Опыт нейропсихологического ис­следования детей 5—6 лет с задержкой психического развития // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 3. С. 37—45.
4. Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7—9 лет. — М.: «Теревинф», 2006.
5. Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5— 7 лет. — СПб.: «Питер», 2008.
6. Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Учимся видеть и называть. Развитие зрительно-вербальных функций у детей 5—7 лет. — СПб.: «Питер», 2008.
7. Хотылева Т. Ю, Пылаева Н. М. Графические дик­танты. — М.: ГОУ ЦПМССДиП, 2010.
8. Detrich R. From policy to practice: IDEIA and evi­dence-based practice. In: Educating individuals with dis­abilities: IDEIA 2004 and beyond. Ed. by Elena L. Grigorenko. N.Y.: Springer Publishing Company, 2008.