Дефицит активационных компонентов деятельности у детей с нарушениями развития: диагностика и коррекция в практике инклюзивного образования

Одной из наиболее существенных задач психоло­гического сопровождения практики инклюзивного образования в России и за рубежом является разви­тие системы клинико-психологической диагностики детей с нарушениями развития с целью последующе­го создания для них оптимального образовательного маршрута с учетом сильных и слабых звеньев психи­ческой деятельности. В современной образователь­ной практике активно развивается нейропсихологи-ческое сопровождение коррекционно-развивающего обучения «особых» детей как в специальных учреж­дениях основного и дополнительного образования, так и в инклюзивной среде. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей в обу­чении активно развивается как за рубежом [12; 13], так и в России [1]. Базовые для нейропсихологии представления о системном характере синдрома на­рушения психической деятельности [4; 6], гетеро-хронности и нелинейном характере процессов разви­тия как в норме, так и в патологии [3; 5] позволяют нейропсихологу успешно решать задачи диагностики и организации развивающей среды в образователь­ных учреждениях с учетом структуры потребностей и возможностей конкретного ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза [1].

Одной из наиболее существенных задач психоло­гического сопровождения практики инклюзивного образования в России и за рубежом является разви­тие системы клинико-психологической диагностики детей с нарушениями развития с целью последующе­го создания для них оптимального образовательного маршрута с учетом сильных и слабых звеньев психи­ческой деятельности. В современной образователь­ной практике активно развивается нейропсихологи-ческое сопровождение коррекционно-развивающего обучения «особых» детей как в специальных учреж­дениях основного и дополнительного образования, так и в инклюзивной среде. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей в обу­чении активно развивается как за рубежом [12; 13], так и в России [1]. Базовые для нейропсихологии представления о системном характере синдрома на­рушения психической деятельности [4; 6], гетеро-хронности и нелинейном характере процессов разви­тия как в норме, так и в патологии [3; 5] позволяют нейропсихологу успешно решать задачи диагностики и организации развивающей среды в образователь­ных учреждениях с учетом структуры потребностей и возможностей конкретного ребенка с тем или иным вариантом дизонтогенеза [1].

Проведенные исследования с применением ней-ропсихологической диагностики детей с нарушения­ми развития показывают, что одним из наиболее сла­бых звеньев психической деятельности, демонстри­рующим свою парциальную слабость и затрудняю­щим успешное обучение ребенка, является актива-ционный компонент психической деятельности [8; 9].

Процессы генерализованной и локальной активации, возбуждения и торможения, обеспечиваемые подкор­ковыми структурами ствола и промежуточного мозга с участием лобных отделов (I структурно-функцио­нальный блок мозга с функциями поддержания тону­са и бодрствования [7]), являются необходимым ус­ловием нормального психического функционирова­ния. Дети с дефицитом активационного компонента деятельности могут относиться к различным диагно­стическим категориям. По всей видимости, актива-ционный дефицит является первичным для такого поведенческого нарушения, как синдром дефицита внимания без гиперактивности (СДВ) [11; 15]: дети с данным нарушениям имеют выраженные трудности концентрации внимания, не сопровождающиеся ха­рактерной избыточной активностью и неусидчивос­тью, характерной для детей с сочетанием невнима­тельности и гиперактивности-импульсивности (СДВГ). Проблемы активации также являются базо­выми для детей с низким темпом деятельности (slug­gish cognitive tempo) — особой категории детей с ОВЗ, вероятно, частично совпадающей с категорией СДВ [13]. Слабость процессов активации, выражаю­щаяся, в том числе, в дефиците процессов произволь­ной регуляции и внимания, характерна для такого ва­рианта нарушений развития, как расстройства аутис-тического спектра [10; 14]. По последним данным, де­ти с диагнозом «специфические трудности обуче­ния» (specific learning disabilities) также характеризу­ются проблемами, связанными с несбалансированно­стью процессов локальной и генерализованной акти­вации [16].

До настоящего времени задача синдромного описа­ния данных нарушений, на наш взгляд, окончательно не решена. Попытаемся с опорой на имеющиеся дан­ные литературы и опыт собственной клинической практики описать проявления слабости активацион-ного компонента деятельности в различных психичес­ких сферах.

Процессы активации, сопровождая любую дея­тельность, формируют оптимальное функциональное состояние действующего субъекта, поддерживают ста­бильную работоспособность и оптимальный темп вы­полнения задания. Недостаток активации может про­являться в таких симптомах, как сниженный уровень активности, трудности вхождения в задание, быстрая истощаемость и утомление, колебания работоспособ­ности.

Крайне важную роль процессы активации играют в построении движений, отражаясь на уровне тонуса нервно-мышечного аппарата. Несбалансированный характер активации может приводить к нарушениям фоновых компонентов движений в виде гипо- или ги­пертонуса скелетной мускулатуры, локальным мы­шечным зажимам, затрудняющим развитие двигатель­ных навыков как в крупной, так и в мелкой моторике (рисование, письмо).

Оптимальный баланс процессов возбуждения и торможения лежит в основе успешной работы памяти, обеспечивая прочность следообразования и стойкость следов памяти к гомо- и гетерогенной интерференции. Слабость активации в мнестической сфере приводит к модально-неспецифическим нарушениям памяти в виде повышенной чувствительности ее следов к ин­терферирующим воздействиям вне зависимости от модальности предъявляемого для запоминания мате­риала.

Огромную роль активационный компонент дея­тельности играет в процессах произвольного и непро­извольного внимания. Основой непроизвольного вни­мания является психофизиологическая реакция акти­вации и ориентировки на новый стимул, появившийся в поле восприятия (arousal). На базе данной реакции строится высшая психическая функция произвольно­го внимания — контролируемых процессов отбора зна­чимой и игнорирования менее существенной для ре­шения поставленной задачи информации, поддержа­ния длительной концентрации на предмете деятельно­сти. Дефицит процессов активации приводит к разба-лансировке всей системы внимания — трудностям произвольного сосредоточения, длительного поддер­жания внимания, сочетанию невнимательности, рассе­янности и повышенной отвлекаемости на посторонние раздражители.

Процессы произвольной регуляции деятельности, построения программы действия и контроля над про­межуточными и итоговыми результатами ее выпол­нения (III структурно-функциональный блок мозга по А. Р. Лурии [6]) предполагают в качестве необхо­димого условия своей эффективной работы сформи-рованность и сбалансированность активационных процессов. За счет модулирования уровня активнос­ти, распределения активирующих и тормозных воз­действий регуляторные процессы встраиваются в протекание деятельности, структурируют и направ­ляют ее. Если системы активации функционируют недостаточно или избыточно, являются ригидными и плохо поддаются нисходящей модуляции со стороны передних отделов коры больших полушарий — мозго­вых механизмов регуляторных функций, процессы регуляции также оказываются разбалансированными и дефицитарными. Следует учитывать также высо­кую энергоемкость процессов произвольной регуля­ции: при дефиците энергетического (активационно-го) компонента деятельности мы наблюдаем вторич­ную дефицитарность функций программирования и контроля, нуждающихся в достаточной энергетичес­кой поддержке.

Обучение в школе, требующее от ребенка адек­ватного функционирования всех описанных выше психических процессов, оказывается для детей с дефицитом активационных компонентов деятель­ности крайне трудной задачей и приводит к выра­женным трудностям обучения, вплоть до неспособ­ности усвоить ряд школьных навыков на уровне, удовлетворяющим требованиям массовой школы. Здесь следует также отметить, что освоение любого навыка, в том числе школьного, такого, как чтение, счет или письмо, требует адекватного функциони­рования процессов активации. Обучение любому новому действию проходит ряд закономерных ста­дий [2] — от развернутого вовне, произвольно кон­тролируемого на всех этапах выполнения новой программы с большими затратами энергии и гене­рализованной активацией до постепенного свора­чивания, превращения ряда элементов программы в автоматически осуществляемые операции, суже­ния процессов контроля до смысловых и целевых компонентов, перехода от генерализованной акти­вации к локальной. Недостаток процессов актива­ции, их переизбыток или несбалансированность ре-ципрокных процессов возбуждения и торможения приводит к трудностям как первичного усвоения и выполнения новой, энергозатратной ввиду своей сложности программы действия, так и к проблемам последующей автоматизации уясненного действия, перевода действий в статус операций на фоновые уровни построения навыка. Результатом становит­ся замедление процессов обучения, трудности пе­рехода от контролируемого к автоматическому вы­полнению действия и, как следствие — накаплива­ющиеся проблемы освоения нового материала, в норме базирующегося на упроченных и автомати­зированных ранее умениях и навыках. Так, на сего­дняшний момент показано, что значительная часть детей с трудностями освоения навыков счета, чте­ния и письма не имеют специфических проблем, связанных с процессами фонематического анализа и синтеза, слухоречевой памятью и т. п., необходи­мыми для первоначального знакомства с новым на­выком, но характеризуются скорее трудностями ав­томатизации данного навыка, перехода от энерго­затратной, произвольно контролируемой деятель­ности к свернутым, упроченным, автоматизирован­ным действиям [16].

Ряд авторов [9] указывают также на характерные для данных детей вторичные проблемы когнитивного функционирования. Вследствие дисбаланса процес­сов тонической и фазической активации, локальных и генерализованных паттернов активирующих воз­действий часть корковых отделов головного мозга могут демонстрировать выраженные колебания эф­фективности своей работы, поскольку в основе их ус­пешного функционирования лежит сбалансирован­ность всех активационных параметров. При разба-лансировке системы активации может наблюдаться периодическое изменение ряда функций, традицион­но связанных с работой левого полушария (фонема­тический анализ и синтез, слухоречевая память, ряд регуляторных функций) и т. п. Однако данные сведе­ния до настоящего момента не являются в достаточ­ной мере верифицированными и нуждаются в даль­нейшей проверке.

Наконец, следует отметить ряд эмоционально-личностных звеньев психической деятельности, де-фицитарных при данной форме дизонтогенеза. Клинические наблюдения за детьми с дефицитом активации позволяют говорить о характерной для этих детей хрупкости, крайней нестабильности процессов эмоциональной активации и регуляции. Дети с несбалансированной системой активации нередко демонстрируют эмоциональную лабиль­ность, невротические черты, тревожность, труднос­ти эмоциональной саморегуляции в фрустрирую-щих ситуациях, в том числе — в ситуациях экспер­тизы и оценки, с которыми все дети сталкиваются в процессе обучения в школе. Ряд авторов указыва­ют также на дефицит мотивационного компонента деятельности у таких детей, подчеркивая, что отме­чаемые у данной клинической выборки нарушения внимания могут носить вторичный характер и должны описываться не как нестойкость внима­ния, а как нестойкость мотивации, проблемы лич­ностного вовлечения в активность и сохранения собственной включенности в работу [11]. Указан­ные проблемы нередко приводят к дисгармоничес­кому типу развития характера, чаще всего по не-врозоподобному варианту, часто с присоединением психосоматического компонента [9]. Стабильные личностные изменения как третичные клинико-психологические симптомы в структуре дефекта представляют собой вариант неадекватных страте­гий адаптации детей с активационным дефицитом к той ситуации развития, в которой их собственные психологические средства не позволяют им из­брать адекватные стратегии адаптивного поведе­ния и личностного реагирования.

Перечисленные проблемы являются одними из на­иболее явных следствий дефицита активационного компонента деятельности и указываются большинст­вом авторов, описывающих подобные нарушения. Уже из приведенного перечня становится ясно, что данная категория детей испытывает выраженные трудности обучения в массовой школе и нуждается в особом об­разовательном маршруте и психолого-педагогическом сопровождении в процессе овладения школьной про­граммой. Дальнейшие исследования данной пробле­матики внесут значительный вклад в развитие спосо­бов диагностики и психолого-педагогического сопро­вождения данной категории детей с ОВЗ в рамках ин­клюзивной практики.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление труд­ностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.: Питер, 2008. 320 с.
2. Бернштейн Н. А. О построении движений / Фи­зиология движений и активность. — М.: Наука, 1990. С. 11—242.
3. Выготский Л. С. Диагностика развития и пе­дологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983а. Т. 5. С. 257—321.
4. Выготский Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций // Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 364—383.
5. Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте. — М.: Академия, 2007. 144 с.
6. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.
7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Из­дательский центр «Академия», 2006. 384 с.
8. Пылаева Н. М. Нейропсихологическая поддерж­ка классов коррекционно-развивающего обучения. / I Международная конференция памяти А. Р. Лурии. Сб. докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахути-ной. — М.: РПО, 1998. 368 с. С. 238—243.
9. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2008. 220 с.
10. Boucher J., Warrington E. K. Memory deficits in early infantile autism: Some similarities to the amnesic syndrome // British Journal of Psychology. 1976. № 67. P. 73—87.
11. Diamond A. Attention-deficit disorder (attention-deficit/hyperactivity disorder without hyperactivity): A neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/hyperactivity disorder (with hyperactivity) // Development and Psychopathology. 2005. Vol. 17. P. 807—825.
12. Hale J. B, Fiorello C. A. School Neuropsychology: A practitioner's Handbook. — New York: Guilford Press, 2004. 328 p.
13. Handbook of School Neuropsychology. Edited by R. C. D'Amato, E. Fletcher-Janzen, C. R. Reynolds. — New York: Guilford Press, Plenum Press, 2005. 814 p.
14. Pennington B. F, Ozonoff S. Executive functions and developmental psychopathology // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1996. № 37. P. 51—87.
15. Sikstrom S., Soderlund G. Stimulus-dependent dopamine release in attention-deficit/hyperactivity dis­order // Psychological Review. — 2007. Vol. 114. Issue 4. P. 1047—1075.
16. Waber D. Rethinking Learning Disabilities: Understanding Children Who Struggle in School. — The Guilford Press, 2010. 241 P.