«Инклюзия» и возможности кино

«Интеграция», «инклюзия»… Как не заблудиться в этих двух соснах, ставших чащобой из-за неопределенности понятий, определений и многообразия трактовок? Как разобраться в расплывчатости «ограниченных возможностей здоровья» и «особых образовательных потребностей»? Как понять особенности и проблемы, обусловленные конкретными диагнозами? Как не вешать очередные ярлыки на детей, школьников, студентов с очевидными функциональными нарушениями? Ведь замена слов «умственно отсталые», «слепые», «глухие» на, казалось бы, более гуманные — «интегрированные», «инклюзивные», «имплантированные» (даже так?!), все равно обособляет их. Как на­учиться видеть в них просто людей — не изгоев и не ге­роев, не хуже и не лучше тех, кого принято считать нормативно или условно здоровыми и развитыми?

«Интеграция», «инклюзия»… Как не заблудиться в этих двух соснах, ставших чащобой из-за неопределенности понятий, определений и многообразия трактовок? Как разобраться в расплывчатости «ограниченных возможностей здоровья» и «особых образовательных потребностей»? Как понять особенности и проблемы, обусловленные конкретными диагнозами? Как не вешать очередные ярлыки на детей, школьников, студентов с очевидными функциональными нарушениями? Ведь замена слов «умственно отсталые», «слепые», «глухие» на, казалось бы, более гуманные — «интегрированные», «инклюзивные», «имплантированные» (даже так?!), все равно обособляет их. Как на­учиться видеть в них просто людей — не изгоев и не ге­роев, не хуже и не лучше тех, кого принято считать нормативно или условно здоровыми и развитыми?

Как открыть все двери, чтобы эти люди вышли из своих квартир и пришли хотя бы в центры, школы, университеты? Как построить там образовательный процесс: по привычному принципу воздействия или на основе сотрудничества — взаимодействия и содей­ствия всех его субъектов (детей, родителей, специали­стов)? И, наконец, как распахнуть свое сердце для них, таких разных, сложных, непредсказуемых, и не навре­дить ни им, ни себе?

Ответ прост — понять и принять. Но чтобы понять, нужно знать. А чтобы принять, нужно пережить. Воз­можно, пережить по-разному: обычному окружению — человечески-личностно, а специалисту — личностно-профессионально, чтобы действовать адекватно про­фессии, сохраняя дистанцию и при этом не утрачивая способности к человеческому сопереживанию.

Помочь в этом может кино. Этот вид синтетическо­го искусства вобрал в себя самые выразительные худо­жественные средства литературы, изобразительного искусства, театра и музыки. В нем — квинтэссенция многократно отрефлексированного опыта: героя (если в основу сюжета положена жизнь реального человека), писателя (если фильм поставлен по литературному произведению), сценариста, режиссера, художника, оператора, композитора и актеров. И потому спектр его влияния на зрителей, от мала до велика, очень ши­рок. Кино — это дополнительное «пятое измерение», в котором почти каждый из нас проживает и познает мир, не замечая и не сознавая того.

Рассмотрим некоторые его возможности.

1. Кино как средство организации общего простран­ства. Все, кто когда-нибудь был в зрительном зале во время просмотра хорошего фильма, наверняка помнят то удивительное единение совсем незнакомых людей, которое постепенно возникает, развивается и по окон­чании фильма явно присутствует в изменившемся вза­имном поведении. Этот феномен специалисты объяс­няют тем, что при просмотре разные люди часто про­являют сходные чувства, реакции и оценки по поводу происходящего — «смеются и плачут над одним и тем же», «порицают и негодуют по одному и тому же пово­ду». До сих пор мультфильм «Ну, погоди!» идеален для любой аудитории, потому что обладает спонтанно возникающим объединяющим эффектом.

Однако не всякий фильм, не любой мультик имеет такую особенность. В одном из интервью Б. Грачев-ский сказал: «Успех любого фильма для детей зависит от того, будет ли он равно интересен для любой возра­стной аудитории». Значит, интересный для всех фильм — это залог возникновения общности людей (независимо от возраста и состояния их здоровья), когда формальное отчужденное их присутствие в зри­тельном зале преобразуется в предтечу клубной фор­мы общения. Заметим, что в педагогическом сообще­стве под понятием «клуб» подразумевается самоорга­низующаяся общность, возникающая между людьми благодаря общим интересам, привлекательной и жела­емой совместной деятельности. Этот эффект особенно проявлен в интернете, где в «виртуальной» общности люди не только обсуждают фильмы, но и делятся друг с другом своими проблемами и путями их решения.

2. Кино как способ отражения жизни. Специалисты единодушно отмечают одну из уникальных характери­стик кино — способность по-особому фиксировать действительность. В фильме степень условности со­бытий и ситуаций кажется минимальной, и происхо­дящее на экране иногда воспринимается зрителем как реальное. Кто-то проецирует на свою ситуацию или «узнает» себя. Поэтому переживаемые эмоции могут оказаться очень сильными.

С другой стороны, зритель защищен от «реальнос­ти» происходящего на экране тем, что никогда не смо­жет стать реальным соучастником тех событий, которые он видит на экране и по поводу которых так искренне переживает. Хотя случаются зрительские попытки на­стоятельного соучастия. Вспомним рассказ В. Драгун­ского о том, как дети начальных классов при просмотре фильма «Чапаев» в сцене погони белых за любимым ге­роем открывают «огонь из рогаток», пытаясь спасти его от врагов. Иногда зритель, эмоционально воспринимая событие на экране, «разговаривает» с экранным героем, желая выразить ему поддержку («Молодец, давно бы так!») или предупредить его («Что ты делаешь, разве не видишь!»). Такую включенную реакцию можно наблю­дать у людей любого возраста.

Да, зритель не в силах изменить экранное действо, но может сделать его предметом собственной рефлек­сии, раздумий и оценок и будет готов к аналогичной ситуации в реальной жизни. Рассмотрим пример. Счи­тается, что порой поступки детей бывают жестокими. Свидетельствует ли это о преднамеренной, осознан­ной их жестокости? Нередко детская «жестокость» обусловлена отсутствием опыта дружеского общения с другими людьми, со сверстниками. Ведь именно та­кого рода общение лишено конкуренции, жажды воз­выситься за счет друга. Но «дружеское общение» не даруется свыше, а возникает у ребенка в результате ре­шения множества жизненных ситуаций по формуле «я + другой = мы вместе», реально преобразованной из иной формулы отношений «я = я, а другой = мне чу­жой». Однако между положительным полюсом «мы вместе» и отрицательным полюсом «мы чужие» есть середина. Ее можно обозначить как сближенные про­странства «интерес к себе: а какой я?» и «интерес к другому: а какой он?»

Кино способно удерживать и направлять сознание зрителя в эту середину, удерживая от «зависания» на одном из полюсов. Проиллюстрируем примером. Одна из женщин рассказала о своей внучке следующее. Как-то по ТВ шел фильм «Слепой музыкант», снятый по повести В. Г. Короленко. О том, что девочка-четверо­классница посмотрела этот фильм, взрослые узнали случайно, когда увидели вечером «странную игру». Девочка завязала глаза и пыталась таким образом пе­редвигаться по комнате и что-то делать. Бабушка спросила: «Зачем ты это делаешь?» Внучка рассказала ей про фильм, про то, что она пробует быть как этот слепой мальчик, и что она поражена, как же так мож­но жить. С той поры внучка стала замечать то, что раньше не замечала. Например, что не все светофоры снабжены звуковыми сигналами. И посыпались во­просы: «А как же слепой человек может понять, что ему можно идти?», «А как слепой человек может напи­сать письмо?» Однажды, готовя уроки, вдруг сказала: «Вот я всё вижу и слышу, а ничего понять не могу! Как же трудно учиться слепым детям и глухим. Они, на­верное, не такие ленивые, как я». Прошло три года. Внучка приходит домой и объявляет: «Ты видела, у нас во дворе асфальт кое-где покрашен желтой крас­кой? Это для инвалидов, кто плохо видит, особый сиг­нал. Но как его можно увидеть, если он весь затоптан?! Хочу пойти помыть.»

Этот «житейский» рассказ можно резюмировать иным языком. Фильм «Слепой музыкант» пробудил в девочке мощное сочувствие, которое она смогла преоб­разовать в соучастие абстрактному, не знакомому ей человеку, желая помочь ему увидеть желтый сигнал безопасности. Так нереальная история стала реальным фактом, запустившим очень важные процессы, связан­ные с воспитанием и самовоспитанием «человеческого в Человеке».

Очевидно, что взрослые (родители, педагоги и т. д.) должны увидеть, оценить, поддержать развитие ростка пробудившейся человечности и целенаправленно по­мочь ребенку понять и обрести адекватные культур­ные способы взаимодействия и общения с теми, кто не похож на него. Тогда можно сказать, что эти взрослые и ребенок готовы быть субъектами инклюзивного со­общества.

3. Кино как способ трансляции образцов мышления и действий, свойственных людям. Как отмечалось вы­ше, кино тем и привлекательно, что вызывает ответ­ные чувства и размышления по поводу увиденного. А теперь посмотрим на кино как способ трансляции неких образцов мышления и действий, свойственных людям. Нетрудно понять, насколько мощным потен­циалом обладает кино в подготовке и переподготовке кадров для гуманитарной сферы, к которой в первую очередь относится инклюзивное образование. По­скольку подробное и разностороннее описание потен­циальных возможностей — задача, не выполнимая в рамках тезисов, обозначим пунктирно лишь несколько перспективных линий.

Совместный просмотр и обсуждение фильма в ау­дитории может быть средством, позволяющим целена­правленно решать ряд диагностических задач. К при­меру: если аудитория состоит из тех, кто готовится к профессиональной деятельности в сфере инклюзивно­го образования и необходимо понять соответствие их личного опыта ценностным смыслам предстоящей профессии. Тогда для определения и оценки реально­го уровня обязательных коммуникативных компетен­ций необходимо:

• выявить и продиагностировать имеющиеся у ау­дитории представления и стереотипы относительно людей с функциональными нарушениями или с инва­лидностью;
• выявить и продиагностировать способы комму­никации, которые участники обсуждения демонстри­руют «здесь и сейчас»;
• оценить уровень готовности аудитории в целом и конкретных людей в частности к диалогическому об­щению в ситуации несовпадения мнений.

Эта форма работы с фильмом может стать не менее эффективным средством в диагностике и формирова­нии прогностических компетенций. Наш опыт работы со студентами психолого-педагогической направлен­ности, практикующими педагогами и психологами по­казал, что наиболее интересна и продуктивна форма «совместного просмотра и обсуждения фильма с ис­пользованием прогностического стоп-кадра». В ходе просмотра не известного аудитории фильма делается остановка. Ведущий предлагает зрителям дать свой ва­риант дальнейшего развития сюжета. К примеру: как в фильме «Я тоже» будут развиваться отношения глав­ных героев — Даниеля (молодого мужчины с синдро­мом Дауна) и его коллеги (молодой незамужней жен­щины), и к чему они приведут в конце фильма? Ауди­тория дает варианты с кратким обоснованием своего прогноза. После чего просмотр возобновляется, и про­гноз сравнивается с действительным развитием сюже­та, анализируются причины совпадения или несовпа­дения и т. д.

4. Другие возможности кино как средства для под­готовки кадров. Прежде всего, это возможность ис­пользования фрагментарно-содержательного целевого монтажа. Сейчас компьютер позволяет быстро и ка­чественно смонтировать из фрагментов фильма любой иллюстративный материал под определенные иссле­довательские, обучающие и иные цели. Так, например, в рамках совместного семинара для аспирантов, сту­дентов и педагогов по теме «Образовательные возмож­ности конфликта» мы использовали монтаж фрагмен­тов о конфликтах между подростками и педагогами из фильмов «Я тоже», «Вам и не снилось», «А если это любовь?», «Директор». По свидетельству участников семинара, такой целевой монтаж позволил многое увидеть, проанализировать, сопоставить и дать оценку действиям педагогов, которые привели к образова­тельному или антиобразовательному эффекту.

Кроме того, кино позволяет «форматировать» про­странство и время иначе, чем в реальной жизни, и «разворачивать» события с любого места. Например, в фильме сначала показываются события конца жизни героя, а затем, следуя за его воспоминаниями, из любо­го временного отрезка. Тогда становится очевидной и понятной предопределенность конца. Таким образом можно донести до взрослой аудитории понимание, что на тот или иной ход событий в судьбе взрослого чело­века влияют давние детские впечатления и события. Это особенно важно в родительской аудитории, когда необходимо донести мысль о самоценности и важнос­ти происходящего с человеком в детстве и о влиянии взрослых на качество проживания ребенком этого пе­риода. Пример тому — фильм «Сибилла», снятый по книге Флоры Шрайбер «Сивилла: подлинная история женщины, в сознании которой существовало 16 раз­личных личностей».

И наконец, кино в самых разных своих предъявле­ниях может оказаться неисчерпаемым ресурсом при дистанционном обучении студентов, имеющих инва­лидность с детства и получивших школьное образова­ние на дому или дистанционно. Особенно при освое­нии профессий, связанных с психолого-педагогичес­кой и/или социальной помощью и поддержкой других людей с инвалидностью. У многих студентов этой ка­тегории ограничен опыт жизненных ситуаций, обще­ния и помощи как себе, так и другим людям. Поэтому они не всегда представляют, с кем, с чем и с каким раз­нообразием диагнозов, состояний, особенностей им придется столкнуться и работать в будущем. Боль­шинство из них имеют собственные психологические проблемы и нуждаются в психологической, а иногда и в психотерапевтической помощи. Следовательно, еще во время подготовки к профессиональной деятельнос­ти необходимо научить студентов распознавать и раз­решать свои проблемы. Иначе в будущем они будут неосознанно транслировать их людям, обратившимся к ним за профессиональной помощью. И никакие учебники тут не помогут. Только опыт, непосредствен­ный или опосредованный хотя бы с помощью кинема­тографа. Фильмов на эти темы предостаточно. Формы их использования при подготовке кадров частично описаны выше. В конце концов, их можно просто смо­треть самостоятельно, анализировать, делать выводы, набираться хотя бы чужого опыта и расширять собст­венный кругозор.

Итак, мы кратко охарактеризовали далеко не пол­ный перечень богатейших возможностей кино для об­разования и самообразования. Остальное зависит от читателя — его личностной и профессиональной пози­ции и самоопределения.