Диалог взрослых: родители и специалисты в сопровождении ребенка с ОВЗ

Когда задумывался данный материал, изначально в названии статьи на первом месте стояли специалисты и на втором — родители, но, проанализировав, каким пониманием и проблемами нам бы хотелось поделить­ся, название решили изменить.

Становление инклюзивного образования во мно­гом зависит от активности отдельных родителей и ро­дительских общественных организаций, от установле­ния конструктивного взаимодействия, сотрудничест­ва между родителями и образовательными учрежде­ниями, органами управления образования, что зачас­тую пока остается лишь недостижимым идеалом.

Когда задумывался данный материал, изначально в названии статьи на первом месте стояли специалисты и на втором — родители, но, проанализировав, каким пониманием и проблемами нам бы хотелось поделить­ся, название решили изменить.

Становление инклюзивного образования во мно­гом зависит от активности отдельных родителей и ро­дительских общественных организаций, от установле­ния конструктивного взаимодействия, сотрудничест­ва между родителями и образовательными учрежде­ниями, органами управления образования, что зачас­тую пока остается лишь недостижимым идеалом.

Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение в концепции инклюзивного образова­ния играет одну из ключевых ролей как идеология и технология психологизации образовательного прост­ранства.

Краевой центр психолого-медико-социального со­провождения ежедневно оказывает помощь детям с различными трудностями в развитии (от возрастных проблем взросления до сложных множественных на­рушений развития), а также их родителям, по личному обращению родителей и направлениям от специалис­тов медико-социальной экспертизы, детских садов и школ.

Всякий раз, когда запрос связан с выбором условий и программ обучения и воспитания, специалисты очень тщательно исследуют возможности ребенка. В то же время специалисты нередко затрудняются в понимании внутренних установок родителей по пово­ду образованию их ребенка, в разделении ответствен­ности между родителями и образовательным учрежде­нием.

В ходе родительских собраний в группах ранней помощи группе для детей с РАС и группе по подготов­ке к школе нам стало очевидно, что родители не в пол­ной мере учитывают индивидуальные особенности ре­бенка, ориентируются на оценку знаний, а не на соци­альную адаптацию, часто выбирают общеобразова­тельные детский сад или школу, в которых не созданы условия для «особых» детей. Или же они недостаточ­но компетентны в особенностях современного общего и специального образования, не видят своей роли в об­разовании ребенка.

Для более глубокого понимания проблематики и оценки удовлетворенности родителей помощью, ока­зываемой в центре, было проведено исследование, в рамках которого была получена обратная связь о раз­личных аспектах пребывания детей и родителей в группах.

Удовлетворенность нами понималась как эмоцио­нально окрашенное оценочное представление родите­лей как субъектов деятельности о результатах актив­ности специалистов и своей активности, о самом про­цессе коррекционно-развивающих занятий и внешних условиях, в которых происходит взаимодействие.

Необходимо отметить, что посещение занятий в центре является эмоционально привлекательным как для детей, так и родителей (100 % родителей из 118 участвовавших в исследовании указали, что им нравится центр, в котором занимается их ребенок). Ключевыми ценностями в его работе родители выде­ляют направленность на ребенка, создание условий для развития, профессионализм специалистов. Реа­лизация индивидуального подхода оценивается ро­дителями как наиболее важное условие занятий в группах центра (90,3 % респондентов). При оценке эмоциональных условий развития 100 % родителей отмечают, что ребенок веселый и жизнерадостный приходит на занятия. Позитивная оценка педагогиче­ских условий развития родителями была связана с соответствием задачам возраста и особым потребнос­тям ребенка.

Результативность коррекционно-развивающей ра­боты (изменения в детях — динамика развития) отме­чена всеми респондентами, динамика собственного развития (изменения в себе) выделяет примерно 40 % родителей. Большая часть родителей в части субъект­ного отношения к самому себе не готовы были об этом высказываться.

Удовлетворенность взаимодействием со специали­стами центра лишь 55,8 % родителей была охарактери­зована как оптимальная и достаточная. Почти полови­на респондентов не смогли выразить свою удовлетво­ренность общением со специалистами либо сочли его недостаточным. Во многом это обусловлено внутрен­ней установкой родителей — «специалист как инстру­мент коррекции и развития ребенка». «Специалист — субъект эмоциональной поддержки, принятия» как родительская установка респондентами практически не обозначается.

Таким образом, эмоциональная составляющая вза­имодействия в практике либо не является важной для родителей, либо недостаточно понимается, и специа­листы не акцентируют внимание родителей на этой составляющей. Без механизмов эмоциональной под­держки достаточно сложно включить родителей в раз­витие различных форм образования, организовать продуктивное сотрудничество с ними.

Данная малодифференцированная картина взаи­модействия была подтверждена неполным понимани­ем самими родителями возможностей своей активнос­ти (что они могли бы предложить специалистам цент­ра, чтобы жизнь в нем для детей стала интересней и ув­лекательней). Определенная часть родителей из груп­пы выразивших готовность к сотрудничеству, обозна­чили, что ждут предложений от специалистов. Таким образом, можно сформулировать вывод о неопреде­ленной внутренней готовности родителей к сотрудни­честву со специалистами как некоторой общей нест­руктурированной направленности на сотрудничество в пользу ребенка. Родители из другой части группы, готовые сотрудничать, выразили: готовность помочь материально; готовность к волонтерству; готовность передать опыт, готовность организовывать праздники, рекомендовать центр другим.

Необходим анализ, с одной стороны, для активиза­ции профессиональной рефлексии специалистов при организации и разработке содержания взаимодейст­вия с родителями, а с другой стороны, для иницииро­вания внутренней активности родителей (в когнитив­ном и эмоциональном аспектах) при ответах на вопро­сы, выработки ими некоторых критериев оценки орга­низации образовательного процесса. Мы полагаем, что, отвечая на вопросы и затем, обсуждая ответы в группе, родители смогли бы выделить для себя ключе­вые моменты, на которые необходимо опираться при выборе образовательных условий для своего «особо­го» ребенка.

Проблемные семинары, проводимые по запросу специалистов, профессиональные консультации пока­зывают, что взаимодействие с родителями — одна из наиболее сложных, дефицитарных зон в работе. Спе­циалисты жалуются на нехватку диагностического ин­струментария, неумение воздействовать на родителей, корректировать детско-родительские отношения. Ак­туальна проблема внутренних барьеров, обусловлен­ных страхом не соответствовать имиджу профессиона­ла в глазах родителей, что родители не будут воспри­нимать специалиста всерьез и будут саботировать его предписания. Родитель во многом воспринимается как противодействующая сторона, за редким исключе­нием — некомпетентная и сопротивляющаяся повы­шению своей психологической грамотности. Так же, как герой Андрея Миронова в фильме «Берегись авто­мобиля!» восклицает «Жениться надо на сироте!», специалисты, похоже, не прочь были бы иметь дело с детьми в чистом виде, не обремененными родственны­ми связями.

Противоречие «родитель — заказчик и объект воз­действия одновременно» может быть снято при отно­шении к родителю как к клиенту. Рассматривая роди­теля как клиента, необходимо придавать соответству­ющие смыслы этому понятию. Не те смыслы, которые закладываются в словосочетании «клиент клиники», а те, которые фиксированы в установках клиентцентри-рованной психологической помощи. Это предполага­ет: 1) отношение к человеку как к субъекту, опираю­щемуся на собственные потребности, и 2) организа­цию сотрудничества с ним. Сотрудничество, как изве­стно из социальной психологии, и означает такое вза­имодействие, которое направлено на получение ре­зультата в максимально возможной степени удовле­творяющего потребности всех участников взаимодей­ствия. Речь идет об изменении общих установок с ди-агностико-коррекционной парадигмы на парадигму сотрудничества с родителем, выражаемую в устано­вочной триаде «понимание-поддержка-совместные действия».

В этом случае специалист уже не нагружен необхо­димостью быть аналитиком семейных отношений. Со­трудничающие стратегии сами по себе являются це­лебным психотерапевтическим «бальзамом». Они спо­собствуют снижению тревоги, большему принятию се­бя и окружающих, вследствие чего повышаются лич­ностная ответственность и способность к продуктив­ному, творческому решению жизненных проблем. Ро­дитель, в большей мере принимающий себя, с большей готовностью реализует принимающие стратегии по от­ношению к ребенку. Поскольку сотрудничество ори­ентировано на удовлетворение потребностей участни­ков, постольку и мотивация участников, соответствен­но, более высокая и продуктивная.

В ходе анализа практики работы центра были сформулированы структурные компоненты организа­ции взаимодействия с родителями в рамках групповой работы:

• инициирование субъектности (опросники, совме­стные детско-родительские занятия, тренинги, роди­тельские собрания);
• выбор субъектов и предмета активности (специа­листов, программы, условий проведения занятий);
• диалог родителей и специалистов (содержание ди­алога — ознакомление с современными тенденциями в образовании, формами его получения, обсуждение ин­дивидуальных возможностей ребенка и ресурсов се­мьи).

При выстраивании системы взаимоотношений с родителями в центре самым главным залогом успеш­ного сотрудничества является выявление потребнос­тей родителей и апеллирование к ним в ходе взаимо­действия. Здесь наиболее продуктивно использование техник, разработанных в клиентцентрированном кон­сультировании и позитивном консультировании, на­правленном на решение. В ходе взаимодействия важно применять техники позитивного подкрепления как по отношению к ребенку, так и к родителю. При этом фиксируется внимание не на недостатках, а на ресур­сах клиента и поддержке любых, даже небольших про­дуктивных изменениях. В качестве методических при­емов могут выступать бихевиоральные техники, ана­логичные дневникам достижений, где применяется письменная фиксация положительных изменений.

Изменение социальных отношений как одного из аспектов инклюзии заключается в том, что родители и специалисты становятся соавторами в построении перспектив образовательного маршрута ребенка, по­вышаются психолого-педагогическая компетентность родителей в диалоге, активизируются внутренние ре­сурсы, направленные на конструктивные и продуктив­ные жизненные сценарии «особого» ребенка и его се­мьи.