Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников

136

Общая информация

Ключевые слова: организация инклюзивного обучения в общеобразовательной школе

Рубрика издания: Иклюзивная практика в школе

Тип материала: материалы конференции

Для цитаты: Вачков И.В. Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.

Фрагмент статьи

Создание предпосылок для эффективного взаимо­действия младших школьников с детьми с ОВЗ и фор­мирование толерантного отношения здоровых детей к больным детям должно опираться на трехступенчатую технологическую модель.

Задачей первой ступени в ней является включение мотивационных процессов. Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей дея­тельности ребенка (для младшего школьника это — учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же вре­мя развитие мотивационно-потребностной сферы про­исходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархи-зацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи­более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной на­правленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием отличных от нас лю­дей, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Полный текст

Создание предпосылок для эффективного взаимо­действия младших школьников с детьми с ОВЗ и фор­мирование толерантного отношения здоровых детей к больным детям должно опираться на трехступенчатую технологическую модель.

Задачей первой ступени в ней является включение мотивационных процессов. Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей дея­тельности ребенка (для младшего школьника это — учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же вре­мя развитие мотивационно-потребностной сферы про­исходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархи-зацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи­более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной на­правленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием отличных от нас лю­дей, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Важнейшей характеристикой мотивационно-по-требностной сферы является наличие у человека твер­дой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Это чрезвычайно важно, поскольку реальность свидетельствует, что ра­бота по формированию гуманной позиции школьника по отношению к детям с ОВЗ оказывается малоэффек­тивной, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инст­рукций и т. п. Кардинальные решения в сфере психо­лого-педагогической деятельности по формированию такой позиции лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к инвалидам. И поэто­му особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребност-ной сферы личности (прежде всего, растущего челове­ка), соответствующих установок и целей в ее преобра­зовательной деятельности, в практическом взаимодей­ствии с детьми с ОВЗ и выработки готовности к опре­деленному пониманию их и соответствующему пове­дению.

Особенность мотива как одной из сторон мотива-ционной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью деятельности. Ес­ли изменяется мотив, ради которого школьник дейст­вует, то он принципиально перестраивает и смысл всей его деятельности, и наоборот.

Таблица 1 Виды возможных социальных ситуаций в триаде «обычный школьник—ребенок с ОВЗ—педагог»

Обычный школьник—

Педагог—

Обычный школьник—

вида

ребенок с ОВЗ

ребенок с ОВЗ

педагог

1.

+

+

+

2.

+

+

-

3.

-

+

+

4.

-

+

-

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рож­дение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется. Выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется но­вый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель». В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную деятельность (работу) ребен­ка, а сразу через осознание мотивов.

Практика показывает, что учителю зачастую при­ходится ставить перед школьниками готовые цели, ко­торые, правда, никогда в неизменном виде не перекла­дываются в голову ученика, а всегда «доопределяют­ся» или «переопределяются» ребенком, т. е. переос­мысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода гото­вых целей учителя во внутренние цели учеников про­исходит всегда, но нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога.

Какие же мотивы играют наиболее важную роль в процессе формирования у детей гуманной позиции в отношении детей с ОВЗ?

Как показывает психологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон, К. Левин, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Меррей, Г. Келли, Ю. Роттер, Г. Хекхау-зен и др.), такими мотивами могут являться: мотив до­стижения успехов, мотив избегания неудачи, личност­ная тревожность, определенный локус контроля, само­оценка, уровень притязаний, мотив аффилиации, мо­тив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм) и агрессивность. Это — наиболее значи­мые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям.

Многие специалисты полагают, что важнейшими из них являются мотивы достижения и избегания не­удачи.

Далеко не все люди имеют высокую мотивацию до­стижения. Многие предпочитают избирать иные так­тики поведения. Всегда существует риск не добиться успеха в том или ином деле, и это не просто болезнен­но ударяет по самолюбию, но и заставляет пересмот­реть свой образ Я. Поэтому они рассуждают, что луч­ше позаботиться о том, чтобы снизить этот риск до ми­нимума. А именно: не ставить перед собой излишне сложных задач, по возможности не брать на себя от­ветственность, а рисковать только в том случае, когда шанс на победу значительно превышает пятьдесят процентов. Можно снизить свои притязания, зато со­хранить самоуважение. Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалис­тические самооценки, а у индивидов, ориентирован­ных на неудачу, — нереалистические, завышенные или заниженные. С самооценкой связан уровень притяза­ний, характеризующий сложность задач, которые ста­вит перед собой субъект. Очевидно, что уровень при­тязаний высок у людей, имеющих мотив достижений.

Мотив аффилиации проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положи­тельные взаимоотношения с людьми. Он коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны ок­ружающих людей, с уверенностью и желанием самоут­верждения. Мотив аффилиации может сочетаться как с высоким мотивом власти, так и с низким.

Проявления мотива альтруизма Г. Меррей — изве­стнейший его исследователь, описал так: «высказы­вать сочувствие и удовлетворять потребности беспо­мощного. ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или ис­пытывает душевное смятение».

Таким образом, анализ показывает, что иерархия мотивов, формируемых у младших школьников, мо­жет выглядеть следующим образом: мотив достиже­ния успехов — мотив развития адекватной самооцен­ки — мотив аффилиации — мотив альтруизма.

В основу формирования указанной иерархии моти­вов может быть положена одна из популярных в по­следние десятилетия мотивационная теория — концеп­ция баланса Ф. Хайдера. Согласно его взглядам, соци­альная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Одни сочетания элементов и связей являются устойчи­выми, сбалансированными, другие — несбалансирован­ными. У людей наблюдается стремление к сбалансиро­ванным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированная ситуация вызывает — подобно когнитивному диссонансу — чувство дискомфорта, на­пряженности и стремление привести ее к сбалансиро­ванному виду. Таким образом, одним из источников движущих сил человеческого поведения, по мнению Хайдера, является потребность в гармоничных, непро­тиворечивых социальных отношениях. В нашем случае, стремление к такого рода отношениям с педагогом (бе­зусловно, характерное для младших школьников!) и со своими одноклассниками выступает важнейшим усло­вием формирования у детей необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направ­ленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Хай-дер рассматривает триаду «субъект — другой человек — объект» вместе с отношениями между ними «субъ­ект — другой человек», «субъект — объект, «другой че­ловек — объект». Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. В качестве такого объекта выступает ребе­нок с ОВЗ.

В таком случае возникают следующие возможные социальные ситуации, отраженные в табл. 1. Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьни­ка и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Таблица 2 Виды возможных социальных ситуаций

Обычный школьник-

Другой

Обычный школьник-

вида

ребенок с ОВЗ

школьник-ребенок с ОВЗ

другой школьник

1.

+

++

2.

+

--

3.

-

-+

4.

-

+-

5.

-

--

6.

+

+-

7.

-

++

8.

+

-+

Причина, по которой весь второй столбец заполнен плюсами, очевидна: ведь отношения учителя к детям с ОВЗ априори должно быть позитивным. В этом слу­чае возникает четыре возможные социальные ситуа­ции. Первую можно считать идеальной (обычный школьник и к педагогу, и к ребенку с ОВЗ относится позитивно). Вторая возможная ситуация вызывает тревогу в силу негативного отношения школьника к педагогу, но это уже не имеет прямого отношения к те­ме статьи.

Явно несбалансированными являются третья и четвертая ситуации. Сущность третьей ситуации в том, что младший школьник негативно относится к де­тям с ОВЗ и позитивно к учителю. Ее конструктивное разрешение должно опираться на стремление школь­ника иметь высокий статус в глазах уважаемого учите­ля. Следовательно, важнейшим инструментом педаго­га становится позитивное подкрепление всех проявле­ний положительного отношения к детям с ОВЗ, по­хвалы и поощрения.

Четвертая ситуация наиболее сложная, поскольку характеризуется негативом со стороны школьника и к учителю, и к ребенку с ОВЗ. Эту ситуацию сначала следует свести к третьей, то есть прежде всего изме­нить отношение школьника к педагогу.

Однако необходимо рассмотреть еще одну триаду отношений: отношение к ребенку с ОВЗ со стороны обычного школьника зависит не только от отношения взрослого (педагога или родителя), но и от отношений его одноклассников.

Отношения внутри триады могут быть положи­тельными и отрицательными. Таким образом, логиче­ски возможны восемь видов триад.

Первые четыре ситуации являются сбалансирован­ными. Они не имеют внутренних противоречий, кото­рые могли бы служить двигателем необходимых изме­нений в мотивации школьника, поэтому для таких из­менений требуются внешние воздействия. Оставшие­ся четыре ситуации являются несбалансированными.

Приведем примеры несбалансированных ситуа­ций: школьник относится к детям с ОВЗ с симпатией, а его друг-одноклассник — нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако мо­жет оказаться, что младший школьник негативно от­носится к детям с ОВЗ и так же к ним относится его одноклассник, с которым он враждует. Это тоже дис­баланс: ведь школьник разделяет мнение со своим противником.

По мнению Хайдера, ситуации видов 5—8 неустой­чивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех.

Анализ позволяет обнаружить три основных спо­соба снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного школьника к ре­бенку с ОВЗ.

Первый способ. Школьник может изменить одно из отношений с «+» на «-» или с «-» на «+». Например, если выясняется, что его друг хочет помочь детям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или равнодушно (сочетание 7), то весьма возможно со вре­менем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив относительно детей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к дру­гу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»: построение дружеских отношений в классе — формирование позитивных отношений к де­тям с ОВЗ у части самых популярных детей — измене­ние отношений у остальных детей.

Второй способ. Школьник может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю. Например, если он сам положительно относится к помощи детям с ОВЗ, а его друг-одно­классник — скептически (сочетание 8), то он на уро­ках станет вести себя пассивно, никак не демонстри­руя свое подлинное (позитивное) отношение к такой помощи. В такой ситуации педагог должен оказать максимум поддержки школьнику, всячески демонст­рируя, что успешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной са­мооценки).

Третий способ. Для преодоления дисбаланса школьник может дифференцировать положительное и отрицательное отношения. Если друг-одноклассник, в отличие от него самого, презрительно относится к де­тям с ОВЗ (сочетание 8), а уважаемый учитель дока­зывает необходимость помощи им, то школьник может поступать двулично — на уроках демонстрировать го­товность к принятию детей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком слу­чае педагог должен особое внимание сконцентрировать на действенности вырабатываемой позиции, на пере­ходе от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке.

Сказанное означает необходимость внедрения ре­ального оказания помощи детям с ОВЗ в жизнедея­тельность детей, т. е. в то, что будет осуществляться ими во внеучебное время.

Информация об авторах

Вачков Игорь Викторович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей психологии факультета психологии, Московский институт психоанализа (НОЧУ ВО "Московский институт психоанализа"), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7784-7427, e-mail: vachkoviv@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4467
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 136
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 8