Модели толерантного отношения к детям с ОВЗ у их сверстников

Создание предпосылок для эффективного взаимо­действия младших школьников с детьми с ОВЗ и фор­мирование толерантного отношения здоровых детей к больным детям должно опираться на трехступенчатую технологическую модель.

Задачей первой ступени в ней является включение мотивационных процессов. Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей дея­тельности ребенка (для младшего школьника это — учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же вре­мя развитие мотивационно-потребностной сферы про­исходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархи-зацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи­более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной на­правленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием отличных от нас лю­дей, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Создание предпосылок для эффективного взаимо­действия младших школьников с детьми с ОВЗ и фор­мирование толерантного отношения здоровых детей к больным детям должно опираться на трехступенчатую технологическую модель.

Задачей первой ступени в ней является включение мотивационных процессов. Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей дея­тельности ребенка (для младшего школьника это — учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же вре­мя развитие мотивационно-потребностной сферы про­исходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархи-зацию ранее возникших мотивов деятельности. Наи­более развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной на­правленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием отличных от нас лю­дей, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Важнейшей характеристикой мотивационно-по-требностной сферы является наличие у человека твер­дой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Это чрезвычайно важно, поскольку реальность свидетельствует, что ра­бота по формированию гуманной позиции школьника по отношению к детям с ОВЗ оказывается малоэффек­тивной, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инст­рукций и т. п. Кардинальные решения в сфере психо­лого-педагогической деятельности по формированию такой позиции лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к инвалидам. И поэто­му особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребност-ной сферы личности (прежде всего, растущего челове­ка), соответствующих установок и целей в ее преобра­зовательной деятельности, в практическом взаимодей­ствии с детьми с ОВЗ и выработки готовности к опре­деленному пониманию их и соответствующему пове­дению.

Особенность мотива как одной из сторон мотива-ционной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью деятельности. Ес­ли изменяется мотив, ради которого школьник дейст­вует, то он принципиально перестраивает и смысл всей его деятельности, и наоборот.

Таблица 1 Виды возможных социальных ситуаций в триаде «обычный школьник—ребенок с ОВЗ—педагог»

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рож­дение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется. Выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется но­вый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель». В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную деятельность (работу) ребен­ка, а сразу через осознание мотивов.

Практика показывает, что учителю зачастую при­ходится ставить перед школьниками готовые цели, ко­торые, правда, никогда в неизменном виде не перекла­дываются в голову ученика, а всегда «доопределяют­ся» или «переопределяются» ребенком, т. е. переос­мысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода гото­вых целей учителя во внутренние цели учеников про­исходит всегда, но нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога.

Какие же мотивы играют наиболее важную роль в процессе формирования у детей гуманной позиции в отношении детей с ОВЗ?

Как показывает психологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон, К. Левин, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Меррей, Г. Келли, Ю. Роттер, Г. Хекхау-зен и др.), такими мотивами могут являться: мотив до­стижения успехов, мотив избегания неудачи, личност­ная тревожность, определенный локус контроля, само­оценка, уровень притязаний, мотив аффилиации, мо­тив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм) и агрессивность. Это — наиболее значи­мые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям.

Многие специалисты полагают, что важнейшими из них являются мотивы достижения и избегания не­удачи.

Далеко не все люди имеют высокую мотивацию до­стижения. Многие предпочитают избирать иные так­тики поведения. Всегда существует риск не добиться успеха в том или ином деле, и это не просто болезнен­но ударяет по самолюбию, но и заставляет пересмот­реть свой образ Я. Поэтому они рассуждают, что луч­ше позаботиться о том, чтобы снизить этот риск до ми­нимума. А именно: не ставить перед собой излишне сложных задач, по возможности не брать на себя от­ветственность, а рисковать только в том случае, когда шанс на победу значительно превышает пятьдесят процентов. Можно снизить свои притязания, зато со­хранить самоуважение. Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалис­тические самооценки, а у индивидов, ориентирован­ных на неудачу, — нереалистические, завышенные или заниженные. С самооценкой связан уровень притяза­ний, характеризующий сложность задач, которые ста­вит перед собой субъект. Очевидно, что уровень при­тязаний высок у людей, имеющих мотив достижений.

Мотив аффилиации проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положи­тельные взаимоотношения с людьми. Он коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны ок­ружающих людей, с уверенностью и желанием самоут­верждения. Мотив аффилиации может сочетаться как с высоким мотивом власти, так и с низким.

Проявления мотива альтруизма Г. Меррей — изве­стнейший его исследователь, описал так: «высказы­вать сочувствие и удовлетворять потребности беспо­мощного. ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или ис­пытывает душевное смятение».

Таким образом, анализ показывает, что иерархия мотивов, формируемых у младших школьников, мо­жет выглядеть следующим образом: мотив достиже­ния успехов — мотив развития адекватной самооцен­ки — мотив аффилиации — мотив альтруизма.

В основу формирования указанной иерархии моти­вов может быть положена одна из популярных в по­следние десятилетия мотивационная теория — концеп­ция баланса Ф. Хайдера. Согласно его взглядам, соци­альная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Одни сочетания элементов и связей являются устойчи­выми, сбалансированными, другие — несбалансирован­ными. У людей наблюдается стремление к сбалансиро­ванным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированная ситуация вызывает — подобно когнитивному диссонансу — чувство дискомфорта, на­пряженности и стремление привести ее к сбалансиро­ванному виду. Таким образом, одним из источников движущих сил человеческого поведения, по мнению Хайдера, является потребность в гармоничных, непро­тиворечивых социальных отношениях. В нашем случае, стремление к такого рода отношениям с педагогом (бе­зусловно, характерное для младших школьников!) и со своими одноклассниками выступает важнейшим усло­вием формирования у детей необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направ­ленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Хай-дер рассматривает триаду «субъект — другой человек — объект» вместе с отношениями между ними «субъ­ект — другой человек», «субъект — объект, «другой че­ловек — объект». Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. В качестве такого объекта выступает ребе­нок с ОВЗ.

В таком случае возникают следующие возможные социальные ситуации, отраженные в табл. 1. Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьни­ка и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Таблица 2 Виды возможных социальных ситуаций

Причина, по которой весь второй столбец заполнен плюсами, очевидна: ведь отношения учителя к детям с ОВЗ априори должно быть позитивным. В этом слу­чае возникает четыре возможные социальные ситуа­ции. Первую можно считать идеальной (обычный школьник и к педагогу, и к ребенку с ОВЗ относится позитивно). Вторая возможная ситуация вызывает тревогу в силу негативного отношения школьника к педагогу, но это уже не имеет прямого отношения к те­ме статьи.

Явно несбалансированными являются третья и четвертая ситуации. Сущность третьей ситуации в том, что младший школьник негативно относится к де­тям с ОВЗ и позитивно к учителю. Ее конструктивное разрешение должно опираться на стремление школь­ника иметь высокий статус в глазах уважаемого учите­ля. Следовательно, важнейшим инструментом педаго­га становится позитивное подкрепление всех проявле­ний положительного отношения к детям с ОВЗ, по­хвалы и поощрения.

Четвертая ситуация наиболее сложная, поскольку характеризуется негативом со стороны школьника и к учителю, и к ребенку с ОВЗ. Эту ситуацию сначала следует свести к третьей, то есть прежде всего изме­нить отношение школьника к педагогу.

Однако необходимо рассмотреть еще одну триаду отношений: отношение к ребенку с ОВЗ со стороны обычного школьника зависит не только от отношения взрослого (педагога или родителя), но и от отношений его одноклассников.

Отношения внутри триады могут быть положи­тельными и отрицательными. Таким образом, логиче­ски возможны восемь видов триад.

Первые четыре ситуации являются сбалансирован­ными. Они не имеют внутренних противоречий, кото­рые могли бы служить двигателем необходимых изме­нений в мотивации школьника, поэтому для таких из­менений требуются внешние воздействия. Оставшие­ся четыре ситуации являются несбалансированными.

Приведем примеры несбалансированных ситуа­ций: школьник относится к детям с ОВЗ с симпатией, а его друг-одноклассник — нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако мо­жет оказаться, что младший школьник негативно от­носится к детям с ОВЗ и так же к ним относится его одноклассник, с которым он враждует. Это тоже дис­баланс: ведь школьник разделяет мнение со своим противником.

По мнению Хайдера, ситуации видов 5—8 неустой­чивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех.

Анализ позволяет обнаружить три основных спо­соба снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного школьника к ре­бенку с ОВЗ.

Первый способ. Школьник может изменить одно из отношений с «+» на «-» или с «-» на «+». Например, если выясняется, что его друг хочет помочь детям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или равнодушно (сочетание 7), то весьма возможно со вре­менем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив относительно детей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к дру­гу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»: построение дружеских отношений в классе — формирование позитивных отношений к де­тям с ОВЗ у части самых популярных детей — измене­ние отношений у остальных детей.

Второй способ. Школьник может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю. Например, если он сам положительно относится к помощи детям с ОВЗ, а его друг-одно­классник — скептически (сочетание 8), то он на уро­ках станет вести себя пассивно, никак не демонстри­руя свое подлинное (позитивное) отношение к такой помощи. В такой ситуации педагог должен оказать максимум поддержки школьнику, всячески демонст­рируя, что успешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной са­мооценки).

Третий способ. Для преодоления дисбаланса школьник может дифференцировать положительное и отрицательное отношения. Если друг-одноклассник, в отличие от него самого, презрительно относится к де­тям с ОВЗ (сочетание 8), а уважаемый учитель дока­зывает необходимость помощи им, то школьник может поступать двулично — на уроках демонстрировать го­товность к принятию детей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком слу­чае педагог должен особое внимание сконцентрировать на действенности вырабатываемой позиции, на пере­ходе от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке.

Сказанное означает необходимость внедрения ре­ального оказания помощи детям с ОВЗ в жизнедея­тельность детей, т. е. в то, что будет осуществляться ими во внеучебное время.