О подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

В современных нормативно-правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалифика­ции работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализа­цией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для полу­чения образования детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья и детьми-инвалидами»).

Данное условие закономерно предполагает, что педа­гоги должны получить особую подготовку в области спе­циальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

В современных нормативно-правовых документах зафиксировано, что следует организовать системную подготовку, переподготовку и повышение квалифика­ции работников органов управления образованием, педагогических работников, занимающихся реализа­цией инновационных подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для полу­чения образования детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья и детьми-инвалидами»).

Данное условие закономерно предполагает, что педа­гоги должны получить особую подготовку в области спе­циальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема подготовки педагогов к оказанию образо­вательных услуг детям с ограниченными возможностя­ми здоровья в последнее время становится весьма акту­альной. Рассмотрим позицию С. И. Сабельниковой по подготовке педагогов общеобразовательных учрежде­ний к работе в условиях инклюзивного образования [6].

Автор отмечает, что для профессиональной и лич­ностной подготовки педагогов необходимы:

• представление и понимание, что такое инклю­зивное образование, в чем его отличие от традицион­ных форм образования;
• знание психологических закономерностей и осо­бенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
• знание методов психологического и дидактичес­кого проектирования учебного процесса для совмест­ного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
• умение реализовать различные способы педаго­гического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специ­алистами, руководством).

Современная педагогика для определения готов­ности учителей вводит понятие профессиональной компетентности (А. К. Маркова, В. И. Кашницкий,

Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.), которое вы­ражает единство теоретической и практической го­товности педагогов к осуществлению педагогической деятельности и характеризует их профессиона­лизм [5].

Многими исследователями понятие профессио­нальной компетентности раскрывается как интеграль­ная многоуровневая профессионально значимая ха­рактеристика личности и деятельности педагога, осве­щается сущность и компонентный состав профессио­нальной компетентности (В. Н. Введенский, Л. Н. Гор­бунова, И. В. Гришина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин и др.) [1; 2; 5].

В последние несколько лет отмечается усиление внимания к субъективно-личностному аспекту разви­тия профессиональной активности и реализации ини­циативы педагогом как субъектом профессиональной педагогической деятельности (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, И. П. Цве-люх и др.) [2; 4]. Несмотря на наличие научных тру­дов, посвященных совершенствованию педагогическо­го мастерства специалистов и определению условий их личностно-профессионального саморазвития, во­просы, касающиеся специфики профессиональной компетентности учителя, реализующего процесс ин­клюзивного обучения, изучаются немногими исследо­вателями.

Интересна позиция И. Н. Хафизуллиной по фор­мированию инклюзивной компетентности учителей в процессе профессиональной подготовки. Автор пони­мает инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетент­ности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности [7]. В структуру ин­клюзивной компетентности автор включает мотива-ционный, когнитивный, рефлексивный и операцион­ный компоненты. В результате данного исследования автором разработана модель формирования инклю­зивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, которая основывается на технологии контекстного обучения и включает по­следовательность взаимообусловленных этапов: ин­формационно-ориентировочного, квазипрофессио­нального и деятельностного.

Рассматривая проблему подготовки, мы обратились к исследованиям петербургских ученых (В. А. Козырев, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова и др.) и нашли наиболее приемлемую трактовку понятия «профессиональная компетентность» в контексте обозначенной нами проблемы. Под професси­ональной компетентностью учителя авторами понимается интегральная характеристика, определяющая способ­ность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в ре­альных ситуациях профессиональной деятельности, с ис­пользованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [3]. Авторами отмечает­ся, что профессиональная компетентность проявляется в процессе решения профессиональных задач разного уров­ня сложности в разных контекстах с использованием оп­ределенного образовательного пространства.

Ориентируясь на данный подход, мы сформулиро­вали группы профессиональных задач, отражающих компетентность педагогов в области инклюзивного образования:

• видеть, понимать и знать психолого-педагогичес­кие закономерности и особенности возрастного и лич­ностного развития детей с ограниченными возможно­стями здоровья, находящихся в условиях инклюзив­ной образовательной среды;
• уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нарушен­ным и нормальным развитием;
• реализовывать различные способы педагогическо­го взаимодействия между всеми субъектами коррек-ционно-образовательного процесса;
• создавать коррекционно-развивающую среду в ус­ловиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности общеобразова­тельного учреждения для развития детей с ограничен­ными возможностями и нормально развивающихся сверстников;
• проектировать и осуществлять профессиональное самообразование по вопросам обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоро­вья в условиях инклюзивной образовательной среды.

Перечисленные группы задач проектируются и ре­ализуются в процессе профессиональной переподго­товки педагогов системы общего образования. В Ин­ституте развития образования Омской области для учителей образовательных учреждений общего типа проводится профессиональная переподготовка по сле­дующим направлениям — «Олигофренопедагогика» и «Специальная дошкольная педагогика и психология».

Исследования, проведенные в ходе организации и ре­ализации подготовки данных специалистов, показали, что для полноценной организации профессиональной переподготовки кроме специфического содержания не­обходимо, по нашему мнению, подобрать соответствую­щие технологии, ориентированные на творческое разви­тие профессиональной компетентности учителей, вклю­ченных в процесс инклюзивного образования. Это обес­печит формирование профессиональной компетентнос­ти у педагогов системы общего образования и позволит правильно и эффективно решать задачи, связанные с обучением детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, в условиях учреждений общего типа.

1. Введенский В. Н. Изменение и оценка качества повы­шения квалификации учителей в системе дополнительно­го педагогического образования [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. № 4. С. 41—44.
2. Горбунова Л. Н, Цвелюх И. П. Поддержка профес­сиональных инициатив педагога в процессе повыше­ния квалификации [Текст]: Научно-методическое по­собие. — М.: АПКиППРО, 2006.
3. Компетентностный подход в педагогическом об­разовании. Коллективная монография / Под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения [Текст] / В. В. Краевский. — М.: Педагогика, 1977.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя [Текст]. — М.: Просвещение, 2002.
6. Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного обра­зования / С. И. Сабельникова // Справочник руководи­теля образовательного учреждения. 2009. № 1. С. 42—54.
7. Хафизуллина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе про­фессиональной подготовки [Текст]: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08: защищена 22.03.08 / Хафизуллина Иль-мира Наильевна. — Астрахань, 2008.