Курсовое обучение педагогов для работы в интегрированном образовательном пространстве: опыт Амурской области

Ключевой идеей НОИ «Наша новая школа» стало обеспечение доступности образования по принципу «общее образование для всех и для каждого». При этом особое внимание уделяется созданию условий для пол­ноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с особенностями раз­вития и детей, находящихся в трудной жизненной ситу­ации [3]. Эти дети имеют особые образовательные по­требности (ООП). Данный термин, как отмечают Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, является новым, за­крепляющим смещение акцентов с недостатков, нару­шений, отклонений от нормы на фиксацию потребнос­тей в особых условиях и средствах образования. Тем са­мым подчеркивается ответственность общества за реа­лизацию права на обучение и полноценное развитие [1].

По данным статистики, в Амурской области на пер­вое февраля 2011 г. зарегистрированы более 3,5 тыс. детей-инвалидов. Из них возможность посещать ДОУ комбинированного и компенсирующего вида имеют около 200 детей. Количество учреждений этого типа в области составляет 3,1 % от общего количества ДОУ.

Ключевой идеей НОИ «Наша новая школа» стало обеспечение доступности образования по принципу «общее образование для всех и для каждого». При этом особое внимание уделяется созданию условий для пол­ноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с особенностями раз­вития и детей, находящихся в трудной жизненной ситу­ации [3]. Эти дети имеют особые образовательные по­требности (ООП). Данный термин, как отмечают Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, является новым, за­крепляющим смещение акцентов с недостатков, нару­шений, отклонений от нормы на фиксацию потребнос­тей в особых условиях и средствах образования. Тем са­мым подчеркивается ответственность общества за реа­лизацию права на обучение и полноценное развитие [1].

По данным статистики, в Амурской области на пер­вое февраля 2011 г. зарегистрированы более 3,5 тыс. детей-инвалидов. Из них возможность посещать ДОУ комбинированного и компенсирующего вида имеют около 200 детей. Количество учреждений этого типа в области составляет 3,1 % от общего количества ДОУ.

В специализированных (коррекционных) образо­вательных школах-интернатах могут получить на­чальное общее или основное общее образование 1390 детей, из которых 340 детей с ОВЗ — это сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Среднее (полное) общее образование предоставляет только школа-интернат для учащихся с нарушением зрения. Учреждения этого типа составляют 2,5 % от общего числа общеобразовательных учреждений и имеются далеко не повсеместно.

На период 2010—2011 учебного года 301 ребенок с ОВЗ находится на индивидуальном надомном обуче­нии, а 1400 детей с ОВЗ обучаются в массовых СОШ. Эти показатели необходимо дополнить данными по детям, находящимся в трудной жизненной ситуации (официальной статистики нет). Данная статистика свидетельствует: в Амурской области большое число детей с ООП приходит для получения образования в массовые СОШ, и педагоги должны быть готовы к ра­боте с ними, учитывая их индивидуальные особеннос­ти. Это требует формирования особой инклюзивной компетентности педагогов различных ОУ, готовых ра­ботать в интегрированном (в том числе инклюзивном) образовательном пространстве. Эта компетентность, по мнению И. Н. Хафизуллиной, выступает интегра-тивным личностным образованием, обусловливаю­щим способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учиты­вая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая их включение в ОУ с целью развития и саморазвития [5].

Подготовка педагогов к работе в интегрированном образовательном пространстве стала актуальной зада­чей для учреждений ДПО во многих регионах РФ [2], в том числе и в Амурской области. С 2009 года ГОАУ ДПО «Амурский областной ИРО» разрабатывает ме­тодическое обеспечение интегрированного обучения. На первое апреля 2011 года повышение квалификации по данному направлению прошли 466 педагогов, пере­подготовку завершили 43 специалиста. Основу обуче­ния составляет компетентностно-ориентированный подход, реализующийся в рамках инвариантно-диф­ференцированной технологии (на основе идеи Н. Я. Семаго) [4]. Данная технология включает: 1) ин­вариантную часть, обеспечивающую дефектологичес­кую подготовку; 2) дифференцированную часть, учи­тывающую специфику профессиональных функций различных специалистов и состоящего из 3 разделов (интеграционного, профильного, организационного).

Интеграционный раздел рассматривает особеннос­ти создания условий для интеграции в образователь­ное пространство детей с ООП в различных ОУ. Его содержание способствует формированию у специали­стов навыков анализа потребностей, достижений и уровня развития детей по результатам предыдущего этапа коррекционно-развивающей работы и проекти­рования индивидуальной программы развития и обу­чения.

Профильный раздел рассматривает и описывает сопровождение интеграции и инклюзии детей с кон­кретными образовательными потребностями. Его со­держание сконцентрировано на специфике професси­ональной деятельности специалистов разных профи­лей (педагогический, психологический, медицинский, управленческий). Например, специалисты всех про­филей будут знакомиться с нормативно-правовыми вопросами обеспечения интегрированного образова­ния, углубленно изучаемого административными ра­ботниками. Специфику психических процессов, осо­бенности развития коммуникативных навыков данной категории детей рассматривают все специалисты, но углубленно работают с материалами диагностик, ха­рактеристиками, разработкой программ ППС специа­листы психологического профиля (психологи, педаго­ги-психологи). Специалисты педагогического профи­ля (учителя-предметники, преподаватели, мастера ПО, воспитатели, музыкальные руководители, трене­ры, педагоги-дефектологи, социальные педагоги, педа­гоги УДО) более глубоко знакомятся с содержанием учебных и коррекционно-развивающих программ, УМК, рассматривают средства образования как ресурс реабилитационной работы.

Организационный раздел включает организацион-но-обучающие параметры, позволяющие планировать степень активности специалистов в процессе обуче­ния, уровни проработки учебного материала (репро­дуктивный, активный продуктивный, творческо-про-ектировочный):

• вид обучения (курсы повышения квалификации, обучающие (проблемные) семинары, профессиональ­ная переподготовка);
• форму обучения (лекции, практические, про­блемные и обучающие семинары, стажировки, диссе-минация опыта);
• длительность обучения (курсы повышения ква­лификации в объеме 40, 72, 80, 144 часов; семинары по 4—8 часов, отдельные учебные модули от 4 до 12 часов; переподготовка на 1500 часов).

В содержание курсов обязательно включены сле­дующие темы:

1. Клинические характеристики отклонений в раз­витии.
2. Нормативно-правовые основы реализации инте­грированного образования.
3. Модели интеграции детей с ООП в образова­тельные учреждения.
4. Психолого-педагогические особенности органи­зации обучения детей с ООП. Взаимодействие специ­алистов ОУ при организации ППС детей с ООП.
5. Дидактика построения учебного занятия в услови­ях интеграции и инклюзивной образовательной среды.
6. Диагностика психических процессов, личност­ных особенностей и трудностей в обучении детей с ООП.
7. Организация коррекционно-развивающей и вне-учебной работы.
8. Взаимодействие с семьей ребенка с ООП.

Такое структурирование тем содействует приня­тию философско-гуманистической и психологической концепции интеграции детей с ООП; определению приоритетов интеграции для различных ступеней и видов ОУ и осмыслению преемственности в их работе; разработке ИУП и программ ППС детей с ООП.

При выборе инвариантно-дифференцированной технологии формирования готовности педагогов к ра­боте в условиях интеграции обязательно учитывается наличие базового образования, квалификация и спе­циализация; объем опыта в области реализации ин­клюзии и интеграции детей с ООП (нулевой, первич­ный, долгосрочный).

Проведенные исследования показывают, что педа­гоги, проходящие КПК, испытывают ряд трудностей в работе с категорией детей с ООП. Их анализ позволил выделить ряд компетенций, которыми должен обла­дать педагог. Так, обучающиеся на курсах в качестве наиболее важных для них отметили следующие на­правления обучения: особенности организации про­цесса обучения в условиях интеграции (отметили 92 чел.), отличительные характеристики категорий де­тей с ООП (98 чел.), формирование представлений о специфике физиологии и психических процессов де­тей (64 чел.), формирование представлений о моделях интеграции детей (29 чел.), изучение типологии труд­ностей в обучении (33 чел.), особенности коммуника­ции с детьми с ООП (35 чел.), углубление и дополне­ние имеющихся знаний (22 чел.), формирование ново­го ПКА (25 чел.), специфика прохождения МППК, по­нимание диагнозов (32 чел.), ознакомление с НПБ ин­тегрированного обучения.

Не менее значимо осознание готовности к работе с данной категорией детей. Так, готовность применять диагностические методики отметили 60 чел., готов­ность применять дидактические принципы обуче­ния — 85 чел., готовность применять навыки разработ­ки ИУП — 53 чел., использовать средства образования в ППС и коррекционно-реабилитационной работе — 48 чел., готовность проектировать интеграцию в ОУ — 40 чел., готовность принимать детей с ОВЗ такими, ка­кие они есть, — 60 чел., готовность планировать зада­ния для детей с различной обучаемостью (норма и ОВЗ) — 34 чел., консультировать родителей — 25 чел., готовность к саморазвитию в работе с детьми с ООП — 30 чел., готовность развивать познавательные процес­сы на уроке и индивидуальном занятии у детей с ОВЗ — 31 чел. При оценке результативности курсов повышения квалификации (переподготовки) их мож­но использовать в качестве критериев эффективности обучения. Их оценивание проводится слушателями самостоятельно и закрепляется рефлексивным тре­нингом.

Проведенный анализ показывает, что формирова­ние готовности к работе в условиях инклюзии прохо­дит неравномерно и требует наработку индивидуаль­ного опыта. С этой целью содержание КПК целесооб­разно дополнить вопросами построения индивидуаль­ного образовательного маршрута учащихся, включив в них больше практических работ, диссеминацию опыта.

В данной статье описываются промежуточные ре­зультаты пилотного эксперимента. Дальнейшие ис­следования будут продолжаться с учетом произве­денных доработок и мониторинга готовности педаго­гов.

1. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с осо­быми образовательными потребностями // Альманах ИКП РАО. 2002. № 5.
2. Зубарева Т. Г. Компетентностно-ориентирован-ное повышение квалификации специалистов по созда­нию инклюзивной образовательной среды: дисс. . канд. пед. наук. — Курск, 2009.
3. Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Интеграция и спе­циальное образование: необходимость перемен // Де­фектология. 2008. № 2. С. 86—93.
4. Семаго Н. Я. Модульная система обучения и по­вышения квалификации специалистов ОУ, реализую­щих инклюзивное образование // Инклюзивное обра­зование: проблемы совершенствования образователь­ной политики и системы. Матер. межд. конф. 19—20.06.2008 г. — СПБ.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 59—60.
5. Хафизуллина И. Н. Формирование профессио­нальной компетентности педагога общеобразователь­ной школы в работе с детьми с ООП // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. — Кострома, 2007. С. 83—88.