Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образовании

Проблемы повышения квалификации педагогов инклюзивного образования связаны с относительно недавним появлением этого направления как иннова­ционной практики. Обычно такая практика характе­ризуется отсутствием точных стандартов, которые за­давали бы ориентиры деятельности педагогов, работой в ситуации неопределенности, творческого вызова, не­обходимостью принятия множества оперативных ре­шений, недостаточностью системных связей. Внедре­ние новаций в любом учреждении, имеющем нарабо­танную успешную практику, также связано и с неодно­значной реакцией на новизну. Люди, ориентирован­ные на использование известных форм и методов, га­рантирующих устойчивый и предсказуемый резуль­тат, не понимают, зачем что-то менять. В практике ме­неджмента этот феномен называется «сопротивление изменениям» и исследуется давно. Мы полагаем, что для успешного внедрения инклюзивного образования важно развитие у педагогов мотивации на преодоле­ние ими синдрома «сопротивления изменениям». В этой связи нужно понимать: какие новые компетен­ции нужны для реализации задач инклюзивного обра­зования, в каких формах обучения педагогов они мо­гут быть приобретены.

Проблемы повышения квалификации педагогов инклюзивного образования связаны с относительно недавним появлением этого направления как иннова­ционной практики. Обычно такая практика характе­ризуется отсутствием точных стандартов, которые за­давали бы ориентиры деятельности педагогов, работой в ситуации неопределенности, творческого вызова, не­обходимостью принятия множества оперативных ре­шений, недостаточностью системных связей. Внедре­ние новаций в любом учреждении, имеющем нарабо­танную успешную практику, также связано и с неодно­значной реакцией на новизну. Люди, ориентирован­ные на использование известных форм и методов, га­рантирующих устойчивый и предсказуемый резуль­тат, не понимают, зачем что-то менять. В практике ме­неджмента этот феномен называется «сопротивление изменениям» и исследуется давно. Мы полагаем, что для успешного внедрения инклюзивного образования важно развитие у педагогов мотивации на преодоле­ние ими синдрома «сопротивления изменениям». В этой связи нужно понимать: какие новые компетен­ции нужны для реализации задач инклюзивного обра­зования, в каких формах обучения педагогов они мо­гут быть приобретены.

Сложившиеся модели обучения педагогов — до­стоинства и ограничения

Начиная с 1989 г. мы занимаемся подготовкой и пе­реподготовкой кадров для различных инновационных образовательных инициатив, которые потребовали но­вых специализаций: классный воспитатель, социаль­ный педагог, тьютор, инструктор детских программ ак­тивного развивающего досуга. Эта работа была связа­на с обнаружением несоответствий между компетен­циями, обеспечивающими традиционную практику, и компетенциями, необходимыми для инновационной практики. В конце 80-х сферу повышения квалифика­ции критиковали за то, что в ней мало используются интерактивные формы. За последние два десятилетия активные методы обучения (деловые и ролевые игры, тренинги, мастерские, интерактивные семинары и т. п.) уже не редкость. Достигаемые образовательные эффекты при их использовании значительно выше в сравнении с традиционными методами. Но ограниче­ние состоит в том, что обучение ведется вне проблем конкретного образовательного учреждения и конкрет­ного педагога, поэтому существует трудность переноса полученных знаний и умений в реальную практику построения инклюзивного образования.

На опыте мы убедились, что указанные выше огра­ничения при обучении инноваторов можно снять, если перейти к модели подготовки педагогов как команды, проектирующей собственную деятельность в конкрет­ных условиях работы. В данном случае компетенции, связанные с умением анализировать свою практику, выявлять противоречия, ставить проблемы и перево­дить их в задачу проектного порядка, объективно сти­мулируют людей на выход из обучения в пространст­во самообразования, которое с нашей стороны поддер­живается и сопровождается.

Модель образования педагогов через проектиро­вание

С инновацией в виде практики инклюзивного обра­зования мы столкнулись около десяти лет назад, когда стали сотрудничать с общеобразовательной частной школой. Ее ученики, как правило, имеют разные про­блемы, из-за которых родители вынуждены были за­брать их из «обыкновенной» массовой школы. Нередко один ребенок — это «снежный ком наросших проблем»: нераспознанный аутизм или ЗПР, что влечет неуспеш­ность в учебе, отверженность сверстников, асоциальное поведение и т. п. Примерно та же картина была обнару­жена и при сотрудничестве с благотворительной орга­низацией, поддерживающей образование детей-сирот и выпускников детских домов: все тот же «снежный ком наросших проблем». И еще один интересный опыт мы получили, сотрудничая с центром развивающего дет­ского досуга, куда родители приводят «на лето» так на­зываемых проблемных детей. Все эти учреждения рабо­тают, а не готовятся к работе в условиях наличия детей с разными проблемами в одном пространстве. Модель повышения квалификации через проектирование усло­вий для решения конкретных проблем детей оказалась адекватной для инновационной практики этих учреж­дений. Проектирование условий основывалось на кон­цепции педагогической поддержки ребенка в образова­нии, автором которой является известный ученый и практик О. С. Газман. На основе его идей нами были разработаны 4 тактики педагогической поддержки, ос­воение которых позволяло педагогам целенаправленно нарабатывать новый опыт в подходе к пониманию и ре­шению практических задач инклюзивного образования ( см. подробнее: [1—5].

Обучение педагогов по этой модели выглядит при­мерно так.

1. Педагог сообщает какой-то факт, который его тревожит. Обычно он называет этот факт «пробле­мой». Например, «у меня проблема с ребенком, он...», или «у меня в классе есть проблемный ребенок» и т. п. Мы через ряд целенаправленных вопросов, проблема-тизации, «сократовского диалога» создаем условия, при которых педагог начинает видеть проблему не в ребенке, а в своей не способности понять ее и оказать ребенку квалифицированную поддержку. Таким обра­зом, проблема ребенка — это вызов профессионализму педагога, его старому опыту, который в этой ситуации ему пока не помогает.
2. Педагог, оказываясь сам в проблемной ситуации, испытывает много сходных эмоций, которые пережи­вает и ребенок, столкнувшейся с проблемой. Мы в этой ситуации помогаем и поддерживаем педагога, применяя технологию педагогической поддержки. Ее универсальность и эффективность педагог познает на собственном опыте. Поэтому когда педагог начинает осваивать педагогическую поддержку как профессио­нальную деятельность, направленную на развитие в ребенке способностей распознавать и преодолевать собственные проблемы, педагог более внимателен к чувствам ребенка, осознавая, насколько ему трудно выходить за рамки своего опыта. Так осознается и формируется деятельность по педагогической под­держке развития ребенка, что всегда несет в себе кон­фликт между «старым и новым» опытом. Так мы доби­ваемся эффекта переноса педагогом в деятельность с ребенком части опыта, пережитого им, когда он был человеком, нуждающимся в помощи и получившим от нас квалифицированную поддержку. В этих условиях обучения он осознанно воспринимает суть концепции и тактик педагогической поддержки и мотивирован на дальнейшее их постижение.
3. Нередко педагог сталкивается с ситуацией, когда его индивидуальных усилий объективно недостаточно для поддержки ребенка, поскольку источником его проблем являются родители или коллеги. Освоенные способы педагогической поддержки и в этой ситуации дают возможность педагогу эффективно работать и со взрослыми людьми. Это имеет особую ценность для оздоровления отношений в коллективе, поскольку удается минимизировать межличностные конфликты за счет объединения усилий вокруг понимания, что на самом деле происходит с ребенком.
4. Помощь педагогу в проектировании вариантов возможного действия, т. е. рождение его педагогичес­кого проекта.
5. Помощь в освоении необходимых для реализа­ции проекта навыков (переведение концептуальных знаний и имеющихся умений в целенаправленную де­ятельность).
6. Сопровождение и страховка педагога на этапе воплощения им проектной идеи.
7. Организация рефлексии опыта педагогического проектирования и результатов его реализации.
8. Помощь в методическом оформлении результа­тов педагогического проекта.
9. Организация презентации и экспертизы педаго­гического проекта профессиональным сообществом.

Итак, данная модель позволяет педагогам осваи­вать принципиально новые компетенции в области инклюзивного образования, потому что при таком обучении теория сразу же становится фактом практи­ческого осмысления и преобразования опыта. Теоре­тическое и практическое знания становятся неразде­лимыми. Опыт педагога можно рефлексировать через теорию, которую он осваивает, и через результат, кото­рый он получает в своей деятельности.

По мере реализации педагогом своего проекта идет повышение его собственной профессиональной компетентности в различных областях педагогики и педагогической психологии, что сказывается и на ре­альном позитивном изменении в проблемной ситуа­ции ребенка. В ходе реализации проекта для педаго­гов становится отчетливо явным то, что еще недавно было скрытой реальностью школы. Так, например, привычно считать, что педагоги работают как единый коллектив, но на самом деле в профессиональном плане налицо разобщенность. Каждый учитель рабо­тает в своем предметном содержании, забывая, что ребенок находится в центре разных, иногда даже вза-имонивелирующих усилий конкретных специалис­тов.

Вскрытие того, что до поры до времени было при­вычно-незамечаемым, порождает новый виток кон­фликтов «борьбы старого с новым». И эта новая ситу­ация требует от педагогов, проходящих переподготов­ку, осмысления и принятия новых проектных ходов, направленных на решение задач уже «внутрисистем­ного» уровня. На этом этапе начинает реально склады­ваться педагогическая команда, профессиональное со­общество, которое консолидировано, взаимодополня­ющее, целенаправленно способно ставить перед систе­мой вопросы, касающиеся личностного и образова­тельного благополучия каждого ребенка. Команда, сложившаяся на этапе освоения нового опыта, нередко становится инициатором «незапланированных педсо-вещаний», педконсилиумов, актуализирует необходи­мость разработки новых регламентов школы. Это за­дает условия, с одной стороны, для критического отно­шения к тому, что стало привычным, а с другой — за­дает направление и динамику повышения качества ра­боты педагогического коллектива в инновации.

Таким образом, исходя из позиции педагогической поддержки, педагоги постепенно учатся переносить локус контроля на собственные личностные противо­речия и необходимость собственного профессиональ­ного развития. Складывание педагогической общнос­ти становится условием не только для личностно-про-фессиональной самореализации, но и порождает эф­фект саморазвивающейся коллективной профессио­нальной деятельности. Это становится возможным по­тому, что со временем педагоги и администрация убеждаются, что приобретенный в ходе профессио­нальной подготовки опыт продуктивен, поскольку по­ступательно решает новые реальные задачи и достига­ет устойчивые. Данные достижения, естественно, не являются статичными, а всегда прослеживаются в ди­намике: в динамике развития самого ребенка, в дина­мике развития самого педагогического сообщества, в динамике развития профессионального сознания и компетентности конкретного педагога.

Таким образом, мы наблюдаем следующие эффек­ты, которые происходят в ходе реализации модели об­разования педагогов через проектирование. Это:

• изменение реальной ситуации — решение проблем ребенка;
• овладение педагогов такими общекультурными компетенциями, как разработка и управление реализа­цией проекта;
• освоение сути поддерживающей педагогики и тех­нологий;
• складывание педагогического сообщества, удержи­вающего ценностный уровень взаимодействия и спо­собного мобильно и гибко реагировать на изменяющу­юся ситуацию актуального развития ребенка.

Очевидно, что все вышеперечисленное может спо­собствовать организации целенаправленной, осознан­ной и продуктивной профессиональной деятельности в условии реальной практики становления инклюзив­ного образования.

1. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От ав­торитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИ-РОС, 2002. 296 с.
2. Михайлова Н. Н, Юсфин С. М. Педагогика под­держки: учебно-методическое пособие. — М.: МИ-РОС, 2001. 208 с.
3. Михайлова Н, Касицина Н. Педагогическая под­держка: гарантия права на риск // Журн. «На путях к новой школе». СПб., 2000. № 2. С. 23—26.
4. Касицина Н., Михайлова Н., Юсфин С. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные спосо­бы взаимодействия учителя и ученика. — СПб.: Агент­ство образовательного сотрудничества, Образователь­ные проекты, Речь; М.: Сфера, 2010. 158 с.
5. Касицина Н. В. Итоги проекта «Обучение педа­гогов Санкт-Петербурга методам педагогической поддержки» //Альтернативное образование: Осмыс­ление опыта индивидуального сопровождения ре­бенка, родителя, педагога, руководителя». — СПб., 2009. 107 с.