Инклюзивное образование: социально-психологический аспект

В соответствии с Конституцией Российской Федера­ции и Законом «Об образовании» дети с ограниченны­ми возможностями имеют равные со всеми права на об­разование.

В настоящее время в Санкт-Петербурге обучение де­тей с ограниченными возможностями здоровья осуществ­ляется в основном в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях. Они представлены многопла-ново — это и дошкольные образовательные учреждения компенсирующей и комбинированной направленности, и восемь видов школ, где обучаются дети с сенсорными, двигательными и интеллектуальными проблемами.

В соответствии с Конституцией Российской Федера­ции и Законом «Об образовании» дети с ограниченны­ми возможностями имеют равные со всеми права на об­разование.

В настоящее время в Санкт-Петербурге обучение де­тей с ограниченными возможностями здоровья осуществ­ляется в основном в специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях. Они представлены многопла-ново — это и дошкольные образовательные учреждения компенсирующей и комбинированной направленности, и восемь видов школ, где обучаются дети с сенсорными, двигательными и интеллектуальными проблемами.

Концепцией реформирования системы специального образования определены основные направления, одним из которых является «создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными воз­можностями в системе образования общего назначения, на всех ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных про­цессов). Выделяют следующие организационные фор­мы: комбинированная, частичная, временная, полная (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко). В Санкт-Петербурге обучение детей кроме специальных (коррекционных) школ организовано следующим образом:

• обучение детей с особыми образовательными по­требностями в классах общеобразовательных школ; дошкольных образовательных учреждениях;
• организация классов в общеобразовательных школах (коррекционных классов для детей с ЗПР; классов компенсирующего обучения или классов под­держки; речевые классы, классы охраны зрения):
• полная или частичная интеграция детей с огра­ниченными возможностями в систему профессио­нальной подготовки;
• обучение в специальном (коррекционном) обра­зовательном учреждении с последующим переводом в общеобразовательную школу;
• стихийная интеграция. Дети с нарушением зре­ния, опорно-двигательного аппарата, чаще с задержкой психического развития учатся в массовой общеобразо­вательной школе, не получают специальной помощи.

Нами были проанализированы научно-теоретичес­кие подходы к проблеме развития инклюзивного обра­зования детей с ограниченными возможностями в раз­личных типах образовательных учреждений; действу­ющие нормативно-правовые, административные доку­менты в сфере образования лиц с ограниченными воз­можностями; разработан пакет диагностической доку­ментации для анализа состояния инклюзивного обра­зования; в трех аспектах:

• педагогическом (качество обучения лиц с огра­ниченными возможностями),
• психологическом (степень психологического комфорта ребенка и его родителей),
• социальном (отношение самих детей с ограничен­ными возможностями, их родителей и педагогов к ин­клюзивному образованию; отношение нормально разви­вающихся детей, их родителей и педагогов к инклюзии).

Остановимся на одном из аспектов, который нам показался крайне важным, так как потребует приня­тия не столько управленческих решений, сколько сис­тематической работы со стороны педагогических вузов, центров повышения квалификации, обществен­ности, психологических и социальных служб.

Нами были изучены педагогическая позиция педаго­гов; восприятие ребенка и стиль взаимодействия в семье.

При определении педагогической позиции педаго­гов изучались ее когнитивный и эмоциональный ком­поненты с помощью следующего психолого-педагоги­ческого инструментария.

• Когнитивный — методика «Коммуникативная толерантность» (автор В. В. Бойко).
• Эмоциональный — опросник «Эмпатические тенденции» (автор А. Меграбян).

Целью методики «Коммуникативная толерант­ность» (В. В. Бойко) является изучение когнитивного компонента педагогической позиции, отражающего степень понимания и принятия особенностей другого человека — ребенка, родителя. Коммуникативная то­лерантность рассматривается как характер отношений личности к людям, переносимость их неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.

Механизм возникновения и проявления коммуника­тивной толерантности связан с психологией отражения личностных различий. Осознанно или на уровне подсо­знания человек реагирует на то, что он и его партнер име­ют различия в сфере тех или иных проявлений личности. Впечатления относительно партнера субъективны, и с этим связан драматизм психологии восприятия человека человеком: некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются, что снижает возможность установле­ния продуктивного взаимодействия. Отсюда следует, что педагог, не способный воспринимать и принимать ребен­ка и его родителей такими как они есть, уважать их инди­видуальность, уникальность и самоценность, не способен организовать образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию его участников.

В диагностической методике, разработанной В. В. Бойко, уровень коммуникативной толерантности измеряется путем суммирования оценочных баллов по девяти поведенческим признакам.

Чем больше баллов по конкретному признаку, тем ме­нее терпим человек к окружающим в данном аспекте от­ношений с ними. Напротив, чем меньше оценки по тому или иному поведенческому признаку, тем выше уровень коммуникативной толерантности по данному аспекту.

Таким образом, определение и учет уровня комму­никативной толерантности педагога является важным и необходимым условием при определении его педаго­гической позиции и дальнейшем выстраивании систе­мы работы с педагогами.

Наряду с принятием индивидуальности и ценности другого человека важное значение в межличностных отношениях имеет эмпатия. Она проявляется и форми­руется в процессе общения и взаимодействия педагогов с детьми и родителями. Основной ее функцией в усло­виях образовательного процесса является оказание по­мощи, способствующей развитию и самореализации ре­бенка, гармонизации внутрисемейных отношений. При высоком уровне эмпатии педагог проявляет установку на положительное восприятие личности ребенка и его родителей. При низком уровне педагог склонен к само­утверждению, недоверию к ребенку, родителям.

С целью определения уровня эмпатии педагогов использовалась методика А. Меграбяна «Эмпатичес-кие тенденции».

Она позволяет определить способности педагога к сопереживанию, сочувствию, которые являются важ­ными психологическими характеристиками, обуслов­ливающими эффективность взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в образовательном процессе.

Для более детального изучения восприятия ребен­ка и стиля взаимодействия в семье применялся тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО), разработанный А. Я. Варгой и В. В. Столиным. Тест-опросник родительского отношения позволяет вы­явить тип восприятия ребенка родителем и стиль их взаимодействия, т. е. определить тип семейного воспи­тания и сопоставить с одним из типов.

Для исследования были привлечены педагоги (1101). Из них: ДОУ компенсирующего и комбиниро­ванного видов (302 чел.), педагоги специальных (кор-рекционных) школ (523) и педагоги массовых общеоб­разовательных школ (276); родители (1157). Из них ДОУ — 638, коррекционных школ — 519)

При оценке уровня коммуникативной толерантности было определено, что педагогам всех видов образователь­ных учреждений в основном свойственен средний уро­вень коммуникативной толерантности, который прояв­ляется в отсутствии внутренней предрасположенности к принятию индивидуальности партнера. Педагоги со сред­ним уровнем толерантности склонны к осуждению от­личных подструктур личности партнера. По таким пока­зателям как «категоричность в оценке людей», «нежела­ние прощать партнеру ошибки» приближается к низкому уровню коммуникативной толерантности, причем этот показатель ненамного, но выше у педагогов общеобразо­вательных и коррекционных школ. А по показателю «стремление перевоспитать партнера» педагоги массовых общеобразовательных школ приблизились к низкому уровню коммуникативной толерантности, что свидетель­ствует о проявлении негативных реакций на обнаружен­ные различия между подструктурами своей личности и подструктурами личности партнера. Педагогам с низким уровнем толерантности достаточно трудно демонстриро­вать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых проявлениях, сдерживать недовольство им.

Очень высокий уровень эмпатии выявился у не­значительного числа педагогов. Он примерно одина­ков у всех категорий 1—3, 2, 2 %. Данный уровень сви­детельствует, что у педагогов болезненно развито со­переживание. Они впечатлительны, очень чувстви­тельны к состоянию других людей. В результате окру­жающие охотно доверяют им свои тайны, делятся сво­ими проблемами. Они нередко испытывают чувство вины, опасаясь причинить хлопоты окружающим. Од­нако они очень ранимы, нуждаются в эмоциональной поддержке, часто близки к невротическим срывам.

Высокий уровень эмпатии отмечен у педагогов всех категорий испытуемых, но у воспитателей дошкольных образовательных учреждений он значительно выше (40 % по сравнению с 16 % у учителей общеобразова­тельных школ, и 24 % у учителей коррекционных школ). Педагоги, находящиеся на данном уровне, чувствитель­ны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоцио­нально отзывчивы, общительны. Дети тянутся к ним, окружающие ценят за душевность.

Средний уровень эмпатии обнаруживается у боль­шей части педагогов всех образовательных учреждений (педагогов коррекционной школы — 51 %, ДОУ — 43 %, педагогов ОУ — 39 %). Педагогам не чужды эмоцио­нальные проявления, в общении они внимательны, но при излишнем излиянии чувств собеседником теряют терпение; затрудняются прогнозировать отношения между людьми, поэтому случается, что их поступки ока­зываются неожиданными. У них нет раскованности чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Очень насторожило нас наличие низкого уровня эмпа­тии. На наш взгляд, 36 % у педагогов массовых школ, 21 % у педагогов коррекционных школ — это не является хоро­шим показателем, ведь низкий уровень эмпатии свиде­тельствует, что педагоги испытывают затруднения в уста­новлении контактов с окружающими. Эмоциональные проявления в поступках окружающих кажутся им непо­нятными, лишенными смысла. Это сторонники точных формулировок и рациональных решений.

Очень низкий уровень эмпатии (отрицательные значения) обнаружили от 1 до 3 % педагогов. Такие пе­дагоги достаточно часто не находят взаимопонимания с окружающими, особенно трудны для них контакты с детьми и лицами, которые значительно старше их. В деятельности слишком центрированы на себе.

Тесты В. В. Бойко и А. Меграбяна дали возмож­ность определить недостаточную коммуникативную толерантность педагогов, особенно в отношении педа­гога к другому человеку как ценности; недостаточную ориентированность педагога на эмпатически-диалого-вое взаимодействие с ребенком и родителями как вы­ражение субъкт-субъектных отношений.

Исследование восприятия ребенка родителями и стиля взаимодействия в семье при помощи теста-оп­росника родительского отношения к детям (ОРО), разработанный А. Я. Варгой и В. В. Столиным позво­лил сделать следующие выводы.

Более 60 % родителей, чьи дети обучаются в специ­альных (коррекционных) школах, и 41 % родителей дошкольников не принимают своих детей, родители воспринимают ребенка плохим, неприспособленным, испытывают по отношению к нему злость, досаду, раз­дражение, эмоционально их отвергают.

Очень высокие показатели и по шкале «симбиоз», при­чем у обеих групп респондентов. Родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком, в восприятии проявляется инфантилизация ребенка, а при взаимодейст­вии — гиперопека, приводит такая привязанность, в первую очередь, к потребительскому отношению ребенка ко всему, с чем он сталкивается, лишает его самостоятельности.

Довольно высоки показатели по шкале «авторитар­ная гиперсоциализация» (84 и 79, соответственно). Данная шкала отражает форму и направление контро­ля за поведением ребенка. При высоких баллах роди­тель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, лишая ребенка возможности проявле­ния своей индивидуальности.

Более 40 % испытуемых определены по шкале «ма­ленький неудачник». Родители приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность, при этом досадуют на его неуспешность.

А вот социально желательный тип взаимодействия «кооперация» представлен низкими показателями. Дан­ный тип взаимодействия характеризуется тем, что роди­тель заинтересован в делах ребенка, старается во всем ему помочь, поощряет его инициативу и самостоятельность.

Данные исследования не являются окончательны­ми, но уже сейчас можно сделать некоторые выводы.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, включенный в процесс образования в общеобразователь­ной школе, детском саду, должен стать полноценным, пол­ноправным членом сообщества. Проведенные исследова­ния показывают недостаточную, а в некоторых случаях и низкую готовность педагогов, родителей конструктивно взаимодействовать с детьми, принимать их такими, каки­ми они являются. Учитывая, что в образовании и обуче­нии детей основная роль принадлежит родителям и педа­гогам, необходима разработка и реализация программы оказания помощи как педагогам, так и родителям.