Типы взаимосвязей школьных адаптационных процессов и их детерминантный комплекс

В процессе адаптации учащихся к школе интеллектуальные, эмоциональные и социальные компоненты общего процесса сложным образом взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. В общей структуре адаптационных процессов (САП) гипотетически можно определить восемь типов взаимосвязей:

1-й тип характеризуется значимыми связями показателей всех трех процессов адаптации – интеллектуального, социально-психологического и эмоционального;

2-й тип определяется отсутствием значимых корреляционных зависимостей между показателями интеллектуального, социально-психологического и эмоционального процессов адаптации;

3-й тип характеризуется отсутствием значимой корреляционной связи между показателями социально-психологического и эмоционального процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;

4-й тип характеризуется отсутствием значимой корреляционной связи между показателями интеллектуального и эмоционального процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;

5-й тип характеризуется отсутствием значимой статистической связи между показателями интеллектуального и социально-психологического процессов при наличии связей между показателями остальных процессов;

6-й тип обнаруживает статистическую связь между показателями интеллектуальной и социально-психологической адаптации и отсутствие остальных взаимосвязей;

7-й тип статистически связаны показатели лишь социально-психологического и эмоционального процессов;

8-й тип связаны показатели только интеллектуального и эмоционального процессов.

Целью данного исследования является изучение особенностей взаимосвязей эмоциональных, интеллектуальных и социально-психологических процессов в общей структуре школьного адаптационного процесса в зависимости от стиля педагогической деятельности.

В процессе исследования использовались следующие методы и методики: стандартизированное наблюдение, методика оценки профессиональной направленности личности учителя, оценка способности педагога к эмпатии, математические методы обработки данных.

В результате проведенного  исследования были выявлены 1-, 2-, 4-, 6-, 7-й типы взаимосвязей показателей интеллектуального, социально-психологического и эмоционального процессов адаптации учащихся к школе. Не были обнаружены 3, 5, 8 типы структуры адаптационных процессов. Все три не выявленные типа структуры предположительно имеют  в наличии взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных характеристик процесса адаптации учеников. Такая взаимосвязь присутствует также и в 1 типе структуры, но подкреплена связями между всеми рассматриваемыми процессами адаптации учащихся к школе. На наш взгляд, взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных характеристик адаптационных процессов может существовать лишь опосредованно через социально-психологические явления.

Рассмотрим особенности выявленных типов структур адаптационных процессов. В табл. 1 представлены показатели интеллектуальной, социально-психологической и эмоциональной адаптации учащихся в зависимости от типа структуры общего адаптационного процесса.

1-й тип структуры, в котором обнаруживаются взаимосвязи всех трех адаптационных процессов, встречается в 27,5 % наблюдаемых классов. В данном случае во всех десяти классах учителя, имея большой опыт педагогической деятельности (средний стаж 28 лет), обращают внимание не только на  процесс и результат обучения детей, но и на воспитание и развитие у них коммуникативных качеств, адекватных эмоций, высокий уровень субъективного контроля, о чем свидетельствуют данные табл. 2.

У большинства педагогов в классах с 1-м типом структуры в общей структуре направленности высока доля направленности на общение. Причем учителя стремятся к личностному общению с учениками, о чем свидетельствуют индивидуальные беседы с ними на личностно значимые для воспитанников темы, поиск вместе с ними путей и способов решения их проблем, побуждение учащихся к рефлексии и анализу своих действий.

В классах у таких учителей период социально-психологической  адаптации у большинства детей  проходит быстро и успешно. Как показывают наши наблюдения, первоклассники в таких классах быстро знакомятся друг с другом, неконфликтны в адаптационный период, более толерантны к проявлениям личностных особенностей своих одноклассников и учителей. Дети быстро и точно понимают и принимают нормы и ценности группы, многие из них активно участвуют в их формировании и пропаганде. В данных классах, как правило, отсутствуют острые конфликты при формировании ролевой структуры группы. 8 % учащихся из рассматриваемых классов имеют в период адаптации социально-психологические проблемы, требующие психолого-педагогического вмешательства. Но во всех данных случаях проблемы были разрешены в течение первого года обучения.

По данным, приведенным в табл. 1, видно, что учащихся, не имеющих в адаптационный период эмоциональные проблемы, меньше в классах 1-го типа структуры общей адаптации по сравнению с классами остальных типов. У этих детей наблюдался привычный для них эмоциональный фон и динамика эмоций и настроений, психологами констатировался невысокий уровень тревожности, отсутствие агрессии и страхов, связанных со школой. Эмоциональная адаптация у данных детей проходила быстро и успешно в течение 2 – 4 недель.

У 7 % учащихся из классов с 1 типом САП в период адаптации возникали эмоциональные проблемы, требующие психологического решения: обострение существовавших ранее страхов (чаще страхов социальных контактов), проявление агрессии, тревога, значительно возрастающая во время уроков, впервые появившиеся страхи (чаще страхи темноты, животных, героев фильмов, компьютерных игр, книг). Во всех данных случаях у учащихся совместными действиями учителя, родителей и психолога удавалось снизить уровень тревоги или агрессии, а также отрицательного эмоционального напряжения, связанного со страхами. Эмоциональные проявления становились социально приемлемыми и не мешали общему учебно-воспитательному процессу.

В условиях значимой корреляционной связи показателей интеллектуальных способностей  и  успешности социально-психологической и эмоциональной адаптации у учащихся формируется умение применять свои интеллектуальные способности для адаптации не только в процессе учебной деятельности, но и в общении, для развития самоконтроля, успешности самопознания и саморазвития.

В 40% наблюдаемых классов обнаружен 7 тип структуры адаптационных процессов. Учителя данных классов в большей степени направлены на общение и менее направлены на предмет и организацию учебно-воспитательного процесса, чем учителя в классах с 1 типом САП. От учеников в большей степени требуется умение взаимодействовать с окружающими в различных ситуациях, чем проявление интеллектуальных способностей. Стиль управления классом в этих случаях или демократический, или либеральный (см. табл. 2).

В классах с 7 типом САП адаптационный процесс проходит без связи интеллектуальных способностей с социально-психологической и эмоциональной адаптацией, а социально-психологические и эмоциональные показатели общей адаптации между собой взаимосвязаны. В таких случаях хорошо развитый интеллект не становится общей адаптационной способностью. Успешность социально-психологической и эмоциональной адаптации обусловлена другими факторами, не связанными с развитием интеллекта у детей. Мы полагаем, что этими факторами могут быть взаимоотношения родителей и педагогов, предыдущий опыт общения ученика с взрослыми и сверстниками, социальный статус семьи ученика и другие социальные факторы.

В сравнении с обсуждаемыми ранее результатами классов с 1-м типом связей адаптационных процессов  в данных классах меньше учащихся (62,7% против 70,7 %) использует свои интеллектуальные способности в процессе социально-психологической адаптации. Кроме того, больше учащихся (13 % по сравнению с 8 %) имеют в адаптационный период более или менее значительные социально-психологические проблемы, требующие психолого-педагогического вмешательства. Средний показатель социально-психологической  адаптации (8,6)  значительно ниже (t= 2,14, при р<0,05), чем в классах с 1-м типом САП. Это также подтверждает то, что социально-психологическая адаптация в данных классах проходит менее успешно, чем в классах с 1-м типом структуры адаптационных процессов.

Сравнивая результаты эмоциональной адаптации учащихся из классов с 1-м типом связей адаптационных процессов с результатами эмоциональной адаптации учащихся из классов с 7 типом связей, можно констатировать, что больше учащихся во втором случае имеют значительные эмоциональные проблемы (10,8 % в сравнении с 7 %). Однако и доля детей, не имеющих эмоциональные проблемы в адаптационный период, во втором случае также больше (77,6 % в  сравнении с 57 %). Значит, в классах, в которых интеллектуальные способности учащихся не влияют на успешность их эмоциональной адаптации, эмоционально благополучных в адаптационный период школьников больше, чем в классах, где уровень развития интеллекта учащихся статистически значимо связан с успешностью  эмоциональной адаптации. В целом, ученики чувствуют себя в адаптационный период эмоционально комфортнее тогда, когда интеллект статистически не связан с социально-психологическими процессами и эмоциональными проявлениями. Однако в данном случае эмоциональные проблемы  более серьезны и относительно чаще возникают, чем в классах с 1-м типом связей.

2 тип структуры адаптационных процессов, при котором интеллектуальные, социально-психологические и эмоциональные показатели статистически не связаны между собой, проявляется в 17,5 % классов. Учителя в этом случае направлены в большей степени на предмет, его организацию и проявление интеллигентности, у 42,9 % из них высоко развита эмпатия, стиль управления классом в основном либеральный (см. табл. 2).

Данные табл. 1 свидетельствуют о том, что результаты социально-психологической и эмоциональной адаптации в классах с 1-м и 2-м типом САП одинаковы (8, 9 и 9, 3 соответственно и в 1-м, и во 2-м случае). Но в классах с 2-м типом связей больше школьников успешно адаптируются по сравнению с классами с 1-м типом связей. По данным таблицы видно также, что меньше учащихся имеют эмоциональные проблемы. Значит, в целом, адаптация учащихся к школе проходит более успешно при отсутствии значимых связей между интеллектуальными, социально-психологическими и эмоциональными  составляющими общего адаптационного процесса, чем при наличии всех перечисленных связей. Однако при отсутствии связей адаптационных процессов появляется большее количество учеником с социально-психологическими проблемами, чем в случае взаимосвязи данных процессов: 8, 9 по сравнению с 8-м (t=2,75, при р<0,01). На увеличение относительного количества учащихся с социально-психологическими проблемами во время адаптации влияет  в большей степени отсутствие значимых связей социально-психологических показателей адаптации с интеллектуальными. Отсутствие статистических связей между социально-психологическими и эмоциональными показателями наоборот увеличивает возможность успешной адаптации. К такому выводу можно прийти, сравнивая показатели адаптации в классах со 2-м типом структуры, при котором  социально-психологическая и эмоциональная составляющие адаптации не связаны, с показателями классов с 7-м типом САП, при котором социально-психологическая адаптация связана с эмоциональной. В первом случае больше школьников успешно адаптируются в социально-психологическом плане, меньше учащихся имеют в адаптационный период социально-психологические и эмоциональные  проблемы, средний показатель успешности социально-психологической и эмоциональной адаптации выше, чем во втором случае.

Менее успешно адаптация учащихся к школе проходит в классах с 4-м типом связей адаптационных процессов по сравнению со всеми выявленными типами структур. 4-й тип структур обнаружен в 7,5 % наблюдаемых классах. В данном случае успешная социально-психологическая адаптация характерна для меньшего количества школьников, больше учащихся имеют социально-психологические и эмоциональные проблемы в адаптационный период, средний показатель успешности адаптационных процессов ниже по сравнению с показателями в классах с другими типами связей. Адаптация школьников осложнена также такими факторами, как направленность учителей на организацию дисциплины в классе, развитая мотивация одобрения со стороны администрации у учителей, неразвитая эмпатия по отношению к ученикам и преобладание директивного стиля руководства классом (см. табл. 2).

По данным табл. 1, успешнее, чем в остальных классах, проходит адаптация у школьников в классах с 6 типом структуры адаптационных процессов. Таких  классов  обнаружено 7,5%. На социально-психологическую адаптацию в этом случае влияет то, насколько успешно ученики начинают использовать свои знания в проблемных ситуациях, прежде всего учебных. В то же время успешность интеллектуальной адаптации учащихся зависит от того, насколько быстро и беспроблемно ученики входят в новую социальную группу – класс. Ни интеллектуальные, ни социально-психологические составляющие адаптационного процесса в данном случае статистически  не связаны с эмоциональными проявлениями. Все классы с 6 типом связей адаптационных процессов сформированы на базе групп детских садов и обучаются (или обучались) в дошкольных учреждениях. Дети фактически давно прошли период социально-психологической адаптации, знакомы друг с другом, знают и принимают нормы и ценности группы, свой статус и социальную роль. Поэтому изменения социально-психологических феноменов в адаптационный период в данном случае не велики и не требуют изменения эмоционального реагирования. Эмоциональные проявления у учеников этих классов обусловлены другими, не социально-психологическими причинами. Значимость интеллектуальных характеристик в адаптационный период и их значимая взаимосвязь с социально-психологическими явлениями в классе объясняется в данном случае изменением ведущей деятельности. Учебная деятельность вносит коррективы в социальную структуру класса, заставляет пересмотреть роли и статусы учащихся. Однако все это не требует изменения эмоционального сопровождения, так как учебная деятельность естественным образом включается в режим жизнедеятельности воспитанников дошкольного учреждения, лишь занятия в системе дошкольного обучения и воспитания заменяются учебными занятиями по школьной программе. Учителя одинаково направлены на предмет и на общение с учениками, а также на развитие у себя общей культуры и нравственности, у большинства из них высоко развита эмпатия, стили управления – демократический и либеральный (см. табл. 2), все это создает дополнительные условия для положительной адаптации у большинства учащихся.

Сравнивая результаты адаптации учащихся при различных типах связей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных составляющих общего адаптационного процесса, представленные в табл. 1, можно обнаружить следующее.

 1. Для социально-психологической адаптации предпочтительной является такая ситуация развития, при которой учебно-познавательная деятельность начинается в условиях сложившейся социальной структуры группы и привычных форм эмоционального реагирования (6-й тип структуры связей). Благоприятными являются также ситуации социального привыкания учащихся к школе, при которых учениками и учителями в целом учитываются  связи всех составляющих адаптационного процесса, или ситуации, при которых привыкания к интеллектуальной деятельности, социальным условиям и новым эмоциональным реагированиям проходят как отдельные, не связанные друг с другом процессы (1-й и 2-й типы структуры связей).

2.  Эмоционально более комфортно ученики чувствуют себя в том случае, если интеллектуальная деятельность как часть учебной деятельности начинается в привычных условиях сложившихся социальных структур и эмоционального фона.

3. Социально-психологическая адаптация учащихся к школе осложняется в условиях ее связи с интеллектуальными и эмоциональными компонентами адаптации при одновременном отсутствии эмоционального сопровождения интеллектуальных процессов, что вызвано слабостью познавательных мотивов учения.

4. Эмоциональное привыкание учеников к школе осложняется в условиях, когда все виды адаптационных процессов всецело взаимоопределяют друг друга. В этом случае учащиеся любого возраста  переживают эмоциональный дискомфорт, что, должно быть, связано с состоянием напряжения при переработке большего количества информации и учета при принятии решения более сложных структур взаимосвязей интеллектуальных, социально-психологических и эмоциональных явлений.