Социально-личностный аспект качества образования учащихся

Социальный заказ общества на выпускника современного учебного заведения проявляется в требованиях к его образованности. Поэтому вопрос повышения качества образования является определяющим в деятельности педагогического коллектива школы. Вместе с тем в условиях реализации личностно ориентированной парадигмы образования речь должна идти о развитии личности, учете ее интересов, потребностей и возможностей. Следовательно, качество образования имеет социально-личностное значение.

Для решения проблемы повышения качества важно определить его показатели, которые неоднозначно трактуются  в работах  различных авторов. Сложность заключается в определении того, какие именно показатели следует включить и учитывать в образовательной деятельности школы.

Методологическим ориентиром  для нас является категория «качество», рассматриваемая  в философии как объективная и всеобщая характеристика объектов, предметов, явлений, обнаружившаяся в совокупности их свойств и принципиально отличающая данный  объект, предмет или явление от других. В философском словаре говорится: «Качественная определенность предметов и явлений есть то, что делает их устойчивыми,  что  и разграничивает их и создает бесконечное разнообразие мира» [9. С. 150].

Сравним мнения различных исследователей с целью выявления социально-личностной составляющей данной педагогической категории.

Составители  словаря-справочника  «Внутришкольное управление»    качество образования трактуют «как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества и заказчиков на образование», однако, не раскрывают, что  подразумевается под существенными свойствами и характеристиками [9. C. 63]   Но для того чтобы говорить о повышении качества образования, очень важно определить эти свойства и характеристики. Вместе с тем мы обращаем внимание на то, что в данном определении говорится о социальном значении качества образования.

В.М. Полонский рассматривает качество образование как результат и полагает, что  его характеризует «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответственных с планируемыми целями обучения и воспитания» [4. С. 20]. Такое понимание качества образования требует конкретизации, а именно, каким должен быть уровень знаний и умений, по каким параметрам следует оценивать  результаты умственного, физического и нравственного развития, с учетом того, что планируемые цели обучения и воспитания социально обусловлены.  Социальные изменения закономерно  повлекут за собой корректировку  целей и задач воспитания.

В.П. Панасюк вводит иной подход к определению качества образования, рассматривая его как совокупность свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [5. С. 17].

Многозначность и небесспорность  определений сущности понятия «качество образования»  мы находим в книге С.Е. Шишова и В.А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе» [10].

Во-первых, авторы рассматривают качество образования как социальную категорию, которая характеризует состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Во-вторых, качество образования, по мнению названных авторов, определяется совокупностью показателей, определяющих различные аспекты  учебной деятельности образовательного учреждения, содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся моложежи. В-третьих, под качеством образования понимается «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от представляемых образовательным учреждением образовательных услуг» [10. C. 189].

В предлагаемых определениях  прослеживаются различные подходы к раскрытию сущности понятия. В первом случае говорится о состоянии  и результативности процесса образования. Здесь нами усматривается взаимосвязь между качеством образовательного процесса, осуществляемого в учебном учреждении, и  качеством образования как  результата. Во втором определении авторы сводят качество образования к результатам учебной деятельности учащихся, не включая  вопросы воспитания и тем самым     подверждают тот факт, что они подходят к раскрытию понятия с позиций знаниево-функциональной парадигмы. Третье определение  указывает на то, что качество образования  С.Е. Шишов и В.А. Кальней  отождествляют с качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением. Но что именно понимается под качеством образовательных услуг и в каком количестве они должны быть представлены школой, в работе не говорится. Мы предполагаем, что под качеством образовательных услуг авторы подразумевают качество образовательной деятельности школы.

П.И. Третьяков и  Т.И. Шамова  утверждают, что качество образования есть «равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата» [8. С.69].

В.И. Андреев  полагает, что качество образования - это «интегральная характеристика показателей и признаков, отражающих высокий уровень процесса и результатов образования, которые соответствуют требованиям образовательных стандартов или превосходят их» [1. С.460]. Спектр показателей   и признаков достаточно широк, в них включены: 1) состояние здоровья; 2) уровень воспитанности; 3) уровень обучаемости; 4) интересы и склонности; 5) самоорганизация; 6)  условия для воспитания и развития; 6) условия микросоциальной сферы.  Точка зрения  В.И. Андреева    по вопросу качества образования,  по нашему мнению, достаточно противоречива, так как условия могут способствовать достижению определенного качества образования, но никак не являться признаком этого качества. Тем более, что сам автор, давая определение понятия «условие», пишет, что оно представляет собой  результат «целенаправленного отбора, конструирования и применение элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения …целей» [1. С.124].

Несколько отличную точку зрения на понимание сущности качества образования  высказывает О.Е. Лебедев, считающий, что «под качеством образования следует понимать совокупность образовательных результатов, обеспечивающих возможность самостоятельного решения обучаемыми значимых для них проблем, для достижения которых требуется такое время, которое позволяет обучаемым заниматься и другими видами деятельности, значимыми для их развития» [3. С.4].  Как видим, исследователь вводит   наряду с другими  такой показатель, как время, за которое достигается   получение определенных результатов. Однако автор не говорит  о том, какой временной период будет являться показателем  качества образования. Общеизвестно, что темп продвижения учащихся индивидуален; кто-то может усваивать знания в более быстром темпе, кто-то - в более медленном, но их достижения могут характеризоваться одинаковыми  показателями (объем знаний,  творческая активность и т.п.). Поэтому такой показатель, как наличие свободного от школьных занятий времени,  по нашему  мнению, не бесспорен.

М.В. Крулехт и И.В. Тельнюк рассматривают качество образования как «степень достижения поставленных образовательных целей и задач; удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых учреждением образовательных услуг» [2. С. 80].

Вместе с тем названные авторы  высказывают такую точку зрения о том, что  качество образования имеет социальную сущность, так как определяется  «гарантией семье на предоставление возможностей выбора для ребенка «индивидуального  образовательного маршрута» на основе разнообразия содержания, форм и методов работы  с детьми; обеспечения  социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий» [2. С. 80].

Не вдаваясь в полемику с мнением названных выше  авторов, хотим отметить, что отчасти их точка зрения совпадаем  с мнением других исследователей. Речь идет о понимании качества образования как результата.

Личностно ориентированная парадигма образования, где в центр  ставится личность ученика, обусловливает необходимость рассмотрения качества образования как определенного результата с иных позиций.

Так, некоторые исследователи полагают, что первоначально следует по-новому раскрыть сущность понятия «образование».  Не бесспорную мысль о сущности образования высказывают  О.Е. Лебедев, Н.Ю. Конасова,   С.А. Писарева, О.В. Акулова, Н.И. Неупокоева. Следует  при этом заметить, что их точка зрения в определенной мере основывается на мнении ведущих исследователей (В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина) о рассмотрении образования  как процесса педагогической организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.

По мнению названных авторов, под образованием следует понимать «специально организованный процесс развития у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем на основе использования освоенного социального опыта, элементом которого является опыт самих обучаемых» [11. С. 6]  Как полагают эти исследователи, качество образования  «выражается в способности решать проблемы, имеющие социальную и личностную значимость … определяется соответствием его результатов социальным ожиданиям и запросам личности». Наряду с данным определением говорится о новом качестве образования, которое означает  «развитие у обучаемых способности к решению новых проблем» [11. С. 5].

В сущности, составители этой школьной программы сводят понятие «нового качества» образования к решению  «новых проблем», группируемых ими по определенным признакам.  Так, первая группа проблем связана с принятием самостоятельных решений, принимаемых в ситуациях выбора. Вторая группа проблем связана с информационной базой принятия решений, зависящих от способности  осуществлять поиск, отбор, анализ и оценку  необходимой информации. Третья группа проблем касается правовой основы принятия и реализации решений с учетом действий норм и правил, подчас носящих ситуативный характер. Четвертая группа проблем имеет отношение к реализации целей и  осуществлению принятого решения на основе  самоорганизации своей деятельности или взаимодействия с другими людьми. Пятая группа проблем предусматривает оценку  результатов деятельности и прежде всего  способность человека самостоятельно оценивать их на основе сформированных умений определять критерии оценки.

Сложность оценивания качества образования по указанным параметрам (группам проблем), предлагаемым этими авторами, очевидна. Тем более, что сами авторы говорят об их постоянной изменчивости. Думается, что речь должна идти о таких показателях, которые позволяют объективно оценивать достижения в образовательном процессе и обеспечивают своевременное внесение  необходимых корректив в управленческую деятельность с целью достижения оптимальных результатов.

В.В. Сериков считает, что образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития. Личность рассматривается как «прежде всего персонализированная, самоопределяющаяся самость среди других, для других и тем самым для себя» [6. С. 5]. В качестве результата деятельности ученый видит развитие личностных функций обучающихся.    Он полагает, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в том случае, когда когнитивная ориентировка не может обеспечить активную позицию ученика в структуре учебной ситуации. К личност­ным функциям В.В. Сериков относит: мотивацию (принятие и обоснование деятельности); опосредование (по отношению к внешним воздействиям); коллизии (видение скрытых противоречий действительности); критику (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексию (конструирование образа Я); смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов); ориентацию (построение индивидуального мировоззрения); обеспечение (творческого характера любой деятельности); самореализацию (стремление к признанию своего Я окружающими); обеспечение уровня духовности жизнедеятельности [6.  С.85].

Неординарную точку зрения высказывают С.Г. Вершловский, В.В. Вершинина, Е.Г. Королева, М.Д. Матюшкина, И.А. Персиянов, Н.А. Юдина, которые считают, что таким показателем может являться готовность к взрослой жизни. При этом готовность «находит свое выражение в ценностных ориентациях молодых людей, т.е. осознании ими желаемых материальных и духовных благ, образа жизни, выборе предпочитаемых нравственных норм» [7. C.4-5].

О сформированности ценностных ориентаций, полагают названные авторы,  можно судить  на основе оценок готовности молодых людей: а) к самостоятельной познавательной деятельности, последующему образованию; б) к сознательному выбору профессии; в) личной (семейной) жизни; в) к разумной организации своего досуга; г) к сохранению здоровья; д) к общественной (гражданской жизни).

Анализ точек зрения различных исследователей позволяет  сделать вывод, что в большей мере  философскому пониманию категории качества соответствует  точка зрения тех исследователей, которые  полагают, что качество образования определяется целым рядом параметров: образованности (наличному объему знаний, умений и навыков) и личностному росту, который определяется такими показателями, как расширение кругозора, эрудиции учащихся, углубление познавательных процессов, волевым проявлением учащихся в достижении определенного уровня знаний, развитие творческого потенциала и др. Вполне правомерно включить в их число сформированность ценностных ориентаций учащихся. Эти показатели будут содействовать и успешной социализации учащихся.

Следовательно, рассматривая качество образования как результат осуществляемого в школе учебно-воспитательного процесса и определяя его сущностные показатели, мы  должны учитывать его социально-личностное значение.

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для саморазвития. Казань, 2000.
2. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. М., 2002.
3.  Лебедев О.Е. Управление качеством образования (материалы к учебным занятиям. СПб., 2004.
4. Панасюк В.П. Педагогическая система  внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб., 1998. С. 17.
5. Полонский В.М. Словарь  понятий и терминов по законодательсту Российской Федерации об образовании. М., 1995.
6. Сериков В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
7. Социальный портрет выпускника петербургской школы. Выпускник 2003   // Вестник  ОИРШ. 2003. № 22 (1). С. 3-50.
8. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. № 7. С. 67 - 72.
9. Словарь-справочник  Внутришкольное управление / Под ред. А.М. Моисеева. М., 1998.   
10. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1980. С. 150.
11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.
12. Школьная программа управления качеством образования в условиях его модернизации. Рекомендации по формированию школьных программ достижения нового качества образования. СПб., 2004.