Социально–культурные предпосылки возникновения педагогической эвристики

Нам выпало жить в эпоху, когда в мире происходят перемены цивилизационного значения, сочетающие в себе высочайший динамизм и глобальный характер. Мощным ускорителем этих перемен выступают революционные сдвиги в области информации и коммуникативных технологий.

Научно-технический прогресс и информационная революция, определяющие характер и темпы экономического и социального развития человеческого общества, чрезвычайно обострили противоречие между традиционными и инновационными аспектами общественного развития. Как отмечает футуролог А.Тоффлер, общество встало на путь «быстрого развития». Эра быстрых изменений отличается не только ускорением циклов развития в сфере производства, но и большим динамизмом социальных отношений, сдвигом в сторону их демократизации, без чего немыслимы быстрые перемены. В этой ситуации первостепенное значение приобретает роль личности, индивидуальность каждого отдельного человека, его способность быстро и творчески реагировать на перемены, опережать собственные достижения и избегать  информационной изоляции.                

Сегодня образование вынуждено работать в условиях неопределенности. Растущего человека оно должно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь, сейчас еще неизвестно. Тем самым создаются объективные предпосылки для пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. Школа должна научить мыслить и научить учиться - вот педагогические императивы современной эпохи.

Одновременно с возрастанием роли человека, превращением «человеческого капитала» в главный ресурс общественного развития повышается значение в пересмотре всей системы образования.       Сегодня установилась мода на так называемые высокие технологии, ориентированные на очень сложные объекты и отличающиеся большой наукоемкостью. Так вот, человек – это самый сложный из всех объектов, а подготовка образованного и нравственного человека - самый наукоемкий из всех процессов.

В периоды, характеризующиеся высокой динамикой происходящих в обществе изменений, резко актуализируется проблема их философского осмысления. То же относится и к образованию: в условиях интенсивно развивающихся реформационных процессов, причем нередко идущих снизу, осуществляемых творческими педагогическими коллективами в сотрудничестве с учеными – педагогами, психологами, а также с управленцами, резко возрастает востребованность научно-теоретического, в том числе и философского, осмысления новых образовательных реалий и процессов. 

Общество «быстрого развития» создает тем самым потребность в системе образования, способной ответить на «вызов»  ускоренного развития всех сфер человеческого бытия. Осознать специфику изменения функций системы образования в новом мире «быстрого развития», в корне отличающемся от того, который знало и понимало старшее поколение, нам поможет предложенная известным этнографом М.Мид типология культур. Она различает в человеческой истории три типа культур по критерию связи между поколениями в отношении к типам общественного развития.

Первый тип – «постфигуративные» культуры, где дети учатся у старшего поколения, а изменения в обществе протекают настолько медленно, что «прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения» [1. С.322]. В таких культурах судьба личности, ее понимание себя – беспроблемны, здесь господствует чувство преемственности, верности традициям, вневременности.

Второй тип – «кофигуративные» культуры, где дети и взрослые учатся у своих сверстников. Здесь так же, как и в первом типе культуры, взрослые по-прежнему господствуют, санкционируют нововведения, но в этой культуре уже открыта возможность неповторимого, ибо  поколеблена незыблемость традиций. Каждый индивидуум, которому удается выразить новый образ жизни, новый стиль, становится образцом для других представителей своего поколения [1. С. 343].

Третий тип – «префигуративные» культуры возникают с середины ХХ столетия и несут новый тип связи между поколениями. Взрослые учатся у своих детей, образ жизни старшего поколения, его традиции не тяготеют над младшим. Этот тип культуры новейшего времени открывает возможность обучения будущему в наибольшей степени.

Противоречие между традицией и инновацией в рамках этого обучения разрешается в пользу инновации. Инновации определяют отбор и  сохранение традиций. Традиции утрачивают неукоснительную власть и силу, что приводит к демократизации отношений между старшим и младшим поколением, между учителем и учениками.

В рамках новейшей культуры получают развитие принципиально  новые стратегии организации обучения, которые призваны целенаправленно готовить личность к будущему. Эти стратегии реализуются в таком типе организации обучения, который Дж. Боткин в докладе Римскому клубу, сделанном группой ученых в 1979 г., назвал «инновационным обучением». В докладе выделены такие свойства этого обучения, которые, на наш взгляд, более всего соответствуют формации «префигуративной» культуры, а  инновационным названо обучение, альтернативное по отношению к нормативному, традиционному, не развивающему весь потенциал личности, направленному на усвоение правил деятельности  в повторяющихся ситуациях. Инновационное обучение «подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях» [2. С.39]. Главными чертами инновационного обучения Дж. Боткин считает «предвосхищение» и «участие», связывая предвосхищение с постоянным стремлением к «переоценке ценностей», что является существенной частью исследования будущего [2. С.45]. Приемом же, культивирующим смену ценностных ориентаций  при создании планов на будущее, является, с его точки зрения, интуитивное творческое мышление.

Таким образом, в значениях понятия инновационного обучения как необходимого условия трансляции социального опыта в новой культурной ситуации содержатся такие составляющие: во-первых, это процесс, осознанно реализующий новую, альтернативную традиционной, стратегию организации обучения, преодолевающую: сугубо репродуктивную направленность учения; во-вторых, в нем главенствуют ориентации на реализацию всего потенциала личности, на изменение ценностей личности перед лицом «открытого» будущего; в-третьих, он протекает в форме совместных действий, пробуждающих творческое интуитивное мышление; в-четвертых, он способствует актуализации всех форм мыслительной деятельности при ведущей роли продуктивного творческого мышления по отношению к непродуктивным формам и формально-логическому мышлению.

Подобно тому, как общество «быстрого развития» создает новые условия труда, усиливая в нем творческую составляющую, повышая роль гуманизации человеческих отношений, «ориентации на другого» - этого, по мысли М. Вебера, непременного свойства любого социального действия, раскрепощая личность от диктата авторитарных форм управления, точно так же новые стратегии управления учением утверждают демократический тип отношений учителя и учеников, делая нормой этих отношений обоюдную взаимопомощь в творческом поиске перед лицом «открытого» неопределенного будущего. Освобождая труд от рутины и открывая его творчеству, культура новейшего постиндустриального времени приносит новые свободы и в процесс обучения, изменяя характер управления им, открывает каждому человеку неповторимый путь личностного развития.

Инновационное обучение несет социальные структуры и отношения, способствующие преодолению слепой власти традиций над человеком, а также власти над ним другого человека, способствует воплощению в личности высших духовных устремлений, помогающих сознанию быть готовым к пугающей неопределенности будущего.

Период развития стратегии инновационного обучения охватывает не более сорока лет. Однако в нем уже можно с достаточной определенностью выделить три этапа.

На первом этапе преобладает такое направление организации инновационного обучения, которое делает его малоотличимым от традиционного нормативного обучения. Хотя среди центральных установок уже фигурирует установка обучать творчеству, но при этом все еще господствует предметно-дисциплинарный тип организации учения, характерный для стратегии нормативного, репродуктивного обучения. Поэтому развивать способность к творческой деятельности у человека возможно лишь в рамках особой учебной дисциплины. Творчество как учебный предмет содержит некоторые знания о творческой деятельности, творческом мышлении, а также приемы, обеспечивающие формированию умений и навыков творческого плана [3].

В этой же связи выделяется особая группа учебных предметов: техническое конструирование, научно-техническое творчество, изобразительная, организационная, музыкальная и прочие виды деятельности. Бесспорно, что во всех этих областях творческое мышление имеет своеобразные черты, в каждой из них существуют свои различные способы выдвижение и реализации творческих замыслов. Однако жесткая объективация разновидностей творческой деятельности в виде отдельных дисциплин наряду с сохранением традиционных подходов к ее усвоению предрекала процессу формирования этих видов деятельности скучный удел всех прочих учебных дисциплин. Процесс их усвоения, сохраняя непродуктивный характер, подавлял установки и мотивы поиска и преобразования оснований собственных действий и решений. Отсюда и сам предмет утрачивал свою живую, созидающую функцию и отчуждался от интересов учащихся.

На втором этапе развития инновационных процессов в образовании выделилось новое направление, которое помогло в известной мере снять навязчивую «дисциплинарность». В организации процесса усвоения стали широко использоваться методы стимулирования творчества начиная с «мозгового штурма» Осборна, синектики Гордона, морфологического анализа Цвикки до трансцендентальной медитации.

На первых порах эти методы имели огромную популярность, и казалось, не за горами универсальная система формирования всеобщей креативности. Однако обнаруживались все новые факты низкой  эффективности того или иного метода совместного творчества по сравнению с эффективностью творчества индивидуального при прочих равных условиях [3]. Оказалось, что методы стимулирования творчества нуждаются в целом ряде немаловажных, но чаще всего игнорируемых условий, вне учета которых КПД методов резко снижается.

Третий этап инновационных процессов, развивающихся в настоящее время, связан с учетом законов системной организации учебного процесса, многоуровневости, разнообразия и связи форм воздействия и взаимодействия. Только на этом этапе произошло изменение, решающее для возможностей развития личности в целом, а не только ее когнитивных свойств, а именно: осуществлен переход к новому принципу организации учебного процесса как целостной учебно-воспитательной ситуации. Прежние формы организации были ориентированы на оптимизацию отдельных составляющих процесса обучения: содержания учебных дисциплин, характера задач, процедур организации усвоения содержания, условий общения учеников, либо условий общения учителя с учениками.

Философия образования сегодня приобретает практические функции для выстраивания образовательной политики государства, прогнозирования социальных  и образовательных изменений в будущем.

Общество, сталкивающееся с возрастающим числом нерешенных проблем, прямо или косвенно  побуждает свои институты искать способы их решения через раскрытие резервов творческого потенциала.  Американский психолог К. Роджерс считает, что «расплатой за отсутствие творчества будет не только плохое приспосабливание индивида и групповая напряженность, но и полное уничтожение всех народов» [4. С.410].

Сегодня требуется образование, ориентированное не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на  конструирование прогрессивного будущего, на природу – и культуросообразное развитие всех сфер человеческой деятельности. Смена доктрины «образование - преподавание» на доктрину «образование - созидание», закономерная эвристическая особенность современных глобальных изменений в образовании.

 «Иметь» или «быть» - эти две противоположные ценностные ориентации лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм. Ориентация «иметь» характеризует направленность обучения на приобретение учащимися некоторой суммы информации, первоначально отчужденной от него, но необходимой ему для получения определенного социального статуса, обладания аттестатом зрелости.

Цель подобного типа образования – обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного его члена. В данном случае образование есть трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны государственными институтами.

Образовательная ориентация «быть» означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Такой тип образования приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обучение в стиле «быть»  имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащиеся выступают субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе образовательные парадигмы на практике могут переходить одна в другую, что сопровождается, как правило, глобальными социальными переменами. Причины этих   перемен потенциально заложены в каждом типе образования. Увеличение «степени дозволенности» субъектов образования рано или поздно приводит к актуализации внешних норм и ограничений, задаваемых государством. Появляются сначала примерные, а затем и обязательные образовательные стандарты, которые имеют цель поддерживать определенный уровень заданности образования. Между свободой и заданностью в образовании непрерывно происходит борьба за зоны влияния, приводящие на определенных этапах к смене доминирующих образовательных парадигм.

Смена  одной парадигмы на другую означает смену различных фаз социально-образовательных перемен, периодически меняющих местами «старое» и «новое», сопровождающееся качественными изменениями в обществе. Степень выраженности каждой из парадигм и возникающей при этом напряженностей может быть более или менее существенной, но факт их противоположности неоспорим, как неоспоримо и то, что эта напряженность является катализатором общественных перемен. При обсуждении глобальных социальных перемен речь должна идти о том, как они могут повлиять  на происходящие изменения в обществе с целью оптимального соответствия им общественных образовательных структур.

Философы все чаще обращаются к проблемам образования, видя в  них как источник глобальных общечеловеческих проблем, так и средство их решения. Анализируя кризис образования, Н.Н. Пахомов пишет: «Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на собственном историческом пути.    ...Нынешняя школа, скорее, осуществляет тотальное подавление культуры, она преподносит  разночеловеческие знания» [5].

Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного, а не дивергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа, а не приучают детей  к множественности. «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, так как программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» [5].

Ситуация стремительного роста общечеловеческих знаний требует не только перехода к деятельностной образовательной парадигме, но и особого подхода к конструированию содержания образования. Если  добавить к рефлексивно свернутому  содержанию образования результаты  собственной рефлексии ученика по отношению к его личному познанию, будет получена ситуация сопоставления двух типов рефлексий: ученической и научной.

Понятие «тип образования» относится к фундаментальному философскому и педагогическому понятию. В его дефиниции обычно указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. Таким образом, в основе данного типа образования, называемого сегодня личностно-ориентрованным, лежит иной доминирующий признак: «личностно ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [6. С.55].

Эвристический тип образования является разновидностью личностно ориентированного образования. Его отличающим признаком является не только развитие ученика на основе его индивидуальных особенностей, но и ориентация на образование как создание учеником образовательной продукции.

Эвристическое образование или образование эвристического типа – это процесс и результат индивидуальной самореализации человека, происходящий в ходе  его эвристической деятельности, результатами которой является создание  внешних (объективных) и внутренних (субъективных) образовательных продуктов. Внешние продукты ученика  на вершине его деятельности  образуют социальные и культурные формы бытия, одновременно определяя и обеспечивая его внутреннее качественное  приращение и самореализацию. С позиции личностно ориентированного образования отсюда следует не столько взаимосвязь, сколько первичность развития ученика перед усвоением им внешних социальных норм [7].

Другими словами, деятельность ученика тождественна деятельности учителя и школы в целом и именно человек  в эвристическом обучении является фундаментальным образовательным субъектом и объектом одновременно. Человек, включенный в такую образовательную систему, меняет свой личностный потенциал, мировоззренческую ориентацию, индивидуальную траекторию (или сферу) своего образования, систему отношений с природой, с культурой, с самим собой. Изменяется набор способов деятельности, в том числе рефлексивных, необходимых для обеспечения, оценки и корректировки своего образования.

Смысл эвристического образования заключается в приближении задаваемого образа человека (социального заказа) к внутреннему (индивидуальному заказу).

Эвристическое обучение ориентировано не на передачу ученикам предполагаемых результатов, а на создание гармоничной среды, косвенно обеспечивающей самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждающей его к поиску собственных результатов в образовательных областях.

1. Боткин Д.У. Инновационное обучение, микрокомпъютеры и интуиция. Перспективы // Вопросы образования. 1983. №1. С.39-47.
2. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.
3. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
4. Новые ценности образования: Культурные модели школ / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1997. Вып. 7.
5. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века.  М.,1992. С.18-31.
6. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
7. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.