Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности педагога как фактор психологически безопасной образовательной среды

Среди множества характеристик,  отражающих понятие «образовательная среда», именно безопасность все чаще и чаще выделяется в качестве приоритетной. Действительно, стремление  индивида обрести психологически безопасную образовательную среду   является  частью общей потребности в безопасности, свойственной людям. В разные периоды жизни человек  получает качественно  новый опыт  соприкосновения с образовательным пространством – сначала как  ученик, затем как «юноша, обдумывающий житье…», потом как родитель, и, наконец, если происходит такой выбор,  как  педагог, формирующий это пространство, отвечающий за его  содержание  и степень безопасности. В последнем случае, детский, взрослый, личный и  профессиональный опыт соприкосновения трансформируется в индивидуальное представление педагога о профессиональной норме, о способах и границах педагогического воздействия.

Мы можем  с уверенностью сказать, что педагог как объект исследования  занял  прочное  место  в направленности  современных   психолого-социальных  изысканий. Активно исследуется личность  педагога в контексте профессиональной деятельности,  рассматриваются проблемы профессиональной деформации и дезадаптации, поднимаются здоровьесбераегающие аспекты  образования и задачи психопрофилактики [11, 6, 7, 16, 3, 9 и др. Помимо, несомненно, положительной стороны, актуальность  такой практики заявляет о наличии множества  проблемных областей профессиональной деятельности,  свидетельствует о сложных  взаимопроникающих  связях,  существующих между педагогом и образовательной  средой.

 В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация,  рефлексия (т.е., отношение к своему собственному опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей  характеристикой, как  историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» [13. С. 57].  Из этого следует, что основным  психологическим компонентом  образовательной среды является  характер общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, особенности их коммуникативного поведения.

Межличностные  отношения могут быть разными по своему  ценностному содержанию. С.Л. Рубинштейн видел этическую основу  человеческих  отношений в «утверждении существования другого человека». Одни отношения обезличивают людей, другие открывают возможность для развития индивидуальности. В условиях школы ученику важно чувствовать не только свою интеллектуальную, но и коммуникативную состоятельность, т.е. чувствовать себя достойным уважения, иметь возможность осваивать зрелые формы и модели поведения, свободные от психологического насилия, давления, манипуляций. Поэтому именно коммуникативный  компонент несет на себе основную нагрузку по удовлетворению   потребности в безопасности всех  субъектов образовательного пространства,  обеспечивает возможность сохранения и  повышения  их самооценки и способов самоактуализации.

Опираясь на определение В.В.Рубцова и подчеркивая  значимость коммуникативной составляющей безопасного образовательного пространства, И.А. Баева вводит понятие «психологически безопасной образовательной среды школы (ПБОСШ)», под которой  понимается  «среда взаимодействия, базирующаяся на гуманистических принципах, свободная от проявления психологического насилия, имеющая референтную значимость для ее участников и проявляющаяся в эмоционально-личностныхи коммуникативных характеристиках ее субъектов» [1. С. 27].

Таким образом, психологический ресурс межличностного взаимодействия может выступать показателем    качества образовательной среды и являться предметом постоянного мониторинга.     

Выделив  вслед за другими авторами  значимость коммуникативной составляющей как основы  существования безопасной образовательной  среды, нам бы хотелось определить,  какие коммуникативные способности  имеют больший  риск быть  «свернутыми» в   напряженных условиях профессиональной деятельности.

Коммуникация – основное, если не единственное средство  профессиональной  деятельности учителя. Подсчитано, что только контакт с учениками в течение рабочего дня может занимать у педагога от 5 до 10 часов. К этому добавляются контакты с администрацией, коллегами, родителями, общение с членами собственной семьи и пр. Причем  каждая аудитория требует собственного коммуникативного подхода, а переключение с одной аудитории на другую также сопровождается значительными энергетическими  затратами.

Подобная интенсификация общения далеко не всегда способствует его эффективности. Общие симптомы коммуникативного неблагополучия педагогов достаточно очевидны. По статистическим данным, до 70% обращений к школьному  психологу приходится на проблему конфликтных взаимоотношений  в системе «учитель-ученик». Поло-ролевая модель профессионального поведения педагога  связана с функцией социального контроля и индивидульно-доминирующей позицией по отношению к другому.  Способы разрешения конфликтных ситуаций с детьми или коллегами демонстрируют ограниченность зрелых    форм  и моделей поведения, того, что Томас Гордон назвал «умением выйти из любой ситуации,  не потеряв ни грамма собственной внутренней свободы и не дав потерять ее своему партнеру по общению».  Наблюдается обратная ситуация, когда при попытках решения проблемных ситуаций  включаются механизмы неэффективной психологической защиты, что  приводит к росту деструктивных конфликтов, при которых усилия направляются не на выяснение мотивов и устранение причин, а на сохранение защитной целостности «Я». Происходит сиюминутное, неконструктивное снятие  эмоционального напряжения через обвинение другого, внешнее дисциплинирование, репрессивные реакции или уход от конфликта, вытеснение неприятной информации из сознания.

Специальная   литература, сообщения в средствах массовой информации переполнены  описанием  опыта психологического  насилия,  с которым сталкивались и сталкиваются ученики в условиях школы.  Словесные оскорбления, далекие от всякой  корректности,  свидетельствуют, что   вербальная  агрессия стала характерным коммуникативным приемом, использующимся  в самом разном спектре педагогических задач.    Как показывают современные исследования, у многих педагогов преобладают активные  формы реагирования на конфликтную ситуацию –  раздражительность, агрессия, фиксация.  Эти показатели  значительно превосходят процент реакций астенического характера. 

Насилие – это  всегда знак неравенства между людьми, властный компонент  межличностных отношений. Известно, что любое притеснение порождает сопротивление,  которое может быть как внешним,  так и внутренним. При внешнем сопротивлении нарушаются общепринятые нормы, совершаются «акты неповиновения». Внутреннее сопротивление влечет за собой самообвинение, уход от контактов, аутоагрессию.  И то, и другое  осложняет систему  взаимоотношений взрослого и ребенка,  разрушая личностно каждого из них.  Длительное   эмоциональное напряжение порождает желание его ослабить,   провоцирует поиск  суррогатных  выходов, уходов из среды, где подвергаешься насилию. При грубых формах социальной, в том числе и школьной дезадаптации в большинстве случаев выявляются  факты психологического насилия в школе.

При этом абсолютно неправомерной  была бы позиция односторонней констатации профессиональных проблем,   не учитывающая потенциальную «эмоциогенность» педагогической деятельности: высокий динамизм, нехватка времени, перегрузки, сложность возникающих  педагогических ситуаций, социальная оценка и пр. К этому добавляется меняющаяся социокультурная ситуация современного детства, сопровождаемая такими симптомами, как повышение уровня детской агрессивности, возрастание сексуализации детства, формирование различных форм психических зависимостей, что, в свою очередь,  вызывает у педагога эмоциональный  шок [15. С. 52]. Агрессивные  вербальные реакции при всех прочих причинах могут   быть обусловлены  и крайней степенью фрустрированности.  

Учителя в беседах с психологами отмечают, что дети грубят, оскорбляют, издеваются,  могут  подчеркнуть разницу в социальном положении, поэтому  «справиться» с ними можно только строгим, а порой и жестким обращением. Учитель вынужден постоянно контролировать ситуацию, «демонстрировать» уверенное  состояние,  даже если в действительности его не испытывает. Иначе, как пишет одна из авторов,  «как собака нападает на  того, кто испытывает страх, так и мстители (т.е. трудные ученики) атакуют нас, заметив растерянность и неуверенность» [14. С. 53]. Используемые образы передают  ситуацию  напряженной обороны,   часто  переживаемой педагогом. При этом  действительно  зрелое, уверенное, внутренне толерантное поведение  свойственно далеко не многим.

Неудовлетворенность межличностными отношениями, как в профессиональном плане, так, зачастую, и  в личном, – одна из причин повышенной тревожности и хронического стресса. Представители интерперсонального подхода к пониманию феномена эмоционального выгорания считают, что именно межличностные взаимоотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности  являются главной причиной развития синдрома   выгорания [8. С. 79].

Основываясь на понимании эмоционального выгорания как динамического процесса, который возникает  поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, В.В. Бойко [2. С.83]  выделяет  три фазы формирования выгорания, каждая из которых сопровождается определенными эмоциональными, когнитивными и поведенческими реакциями.

1. Фаза напряжения. Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником  и  «запускающим»  механизмом  в  формировании  эмоционального выгорания.  Напряжение  имеет  динамический  характер,  что  обусловливается изматывающим  постоянством   или   усилением   психотравмирующих факторов. Фаза напряжения связана, согласно определению, с наличием следующих симптомов: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность  собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия.

2. Фаза резистенции (формирования сопротивления и защиты нарастающему стрессу). Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей.

3. Фаза истощения. Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Сопровождается наличием эмоциональной и личностной отстраненности, эмоциональным дефицитом, психосоматическими нарушениями. Эмоциональная защита в форме «выгорания» становится неотъемлемым атрибутом личности.

Какие же  коммуникативные реакции особенно подвергаются воздействию, когда  речь идет о феномене сгорания? Данные исследования более 100 педагогов, проведенного на базе СарИПКиПРО, свидетельствуют, что  наиболее  сложившимися   симптомами  выгорания     в большинстве  случаев являются:

• неадекватное  избирательное эмоциональное реагирование (63%);
• редукция профессиональных обязанностей (44%).

Явная выраженность этих двух симптомов или   их  складывание стабильно присутствует у всей группы независимо от категорий  (учителя-предметники, воспитатели детских домов и педагоги дополнительного образования).   Оба эти симптома относятся к фазе резистенции,  и, как показывают результаты  проведенного исследования,    именно эта фаза в наибольшей степени  сформировалась  у   исследуемой нами группы  в целом (39%).   Данные   некоторых других исследований также демонстрируют наибольшую степень выраженности именно фазы резистенции в общей картине синдрома [4. С.17].  Сопротивляясь возрастающему напряжению, стремясь не довести его до крайней точки истощения, педагог снижает давление внешних обстоятельств за счет  избирательности эмоционального включения и упрощения профессиональных задач.      

Как же видоизменяет   присутствие   неадекватного избирательного  эмоционального реагирования   коммуникативные реакции и коммуникативное поведение  педагога? Эмоциональная отдача   в  этом случае сильно ограничивается за счет выборочного эмоционального реагирования.  В ходе профессионального общения  человек неадекватно «экономит» на эмоциях,  действую по принципу    «хочу  или  не  хочу»: сочту нужным – уделю внимание  ребенку или коллеге,  будет настроение  –  откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости  такого  стиля эмоционального поведения он весьма распространен. Как отмечает В.В. Бойко, «в  нашем  обществе  привычно  исполнять   свои обязанности в зависимости от настроения и  субъективного  предпочтения,  что свидетельствует,  если  можно  так  сказать,  о  раннем   периоде   развития цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей» [2. С.107].

Избирательное  реагирование  в ситуациях взаимодействия  может представляться допустимой нормой. Однако  субъект общения или сторонний наблюдатель фиксирует иное  –  эмоциональную    нечувствительность, равнодушие, непредсказуемость поведения, его зависимость от настроения. Несомненный «признак  выгорания», когда профессионал  перестает  чувствовать  разницу  между  двумя  принципиально  отличающимися  явлениями:  экономичное проявление эмоций и неадекватное избирательное   эмоциональное  реагирование. 

В первом случае речь идет  о  выработанном  со  временем  полезном  навыке подключать к ситуациям  взаимодействия      эмоции  довольно  ограниченного  регистра  и   умеренной   интенсивности:   легкая   улыбка,  приветливый взгляд, мягкий, спокойный  тон  речи,  сдержанные  реакции  на  сильные раздражители, лаконичные формы  выражения  несогласия,  отсутствие  категоричности, ибо он свидетельствует о высоком уровне  профессионализма. Неадекватное же  эмоциональное реагирование в первую очередь демонстрирует выраженную зависимость «теплоты»  контактов  от  настроения, при этом внутренний контроль  направлен скорее на сохранение внутренних ресурсов, нежели на отдачу, поведение отличается неровностью, снижается способность к эмпатии.  

Способность к эмпатии считается одним из  главных  профессиональных качеств педагога.  Ее основу  составляет  эмоциональная чувствительность и способность быть сопричастным. Снижение эмпатии сопровождается, как правило, попытками рационально  объяснить  происходящее: «это  не тот случай, чтобы переживать», «такие  ученики не заслуживают доброго  отношения»,  «таким  нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться». 

По данным А.А. Реана, «чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении, тем менее ответственными  представляются ему учащиеся, с которыми он работает» [10. С. 326]. Распространенность этого симптома  не только среди педагогов,  но и среди большого числа специалистов «помогающих»  профессий настолько широка,  что  произошло определенное закрепление  «негативно-обвиняющего» отношения к ищущим помощи и поддержки (ученикам, больным, пострадавшим,  клиентам),   как  неотъемлемого  стереотипа  профессионального поведения.  

Второй по степени выраженности  симптом, также присущий  фазе резистенции,  – это  «редукции профессиональных обязанностей».   Термин «редукция» означает упрощение. В  профессиональной  деятельности, предполагающей широкое общение с людьми,  редукция  проявляется  в  попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. По  пресловутым «законам редукции», субъектов сферы обслуживания, лечения, обучения и воспитания, обделяют  элементарным  вниманием.  Испытывая эмоциональное напряжение, при этом как бы фокусируясь на самом себе, педагог сокращает внешние проявления участия, внимания, имеет внутреннюю потребность быстрее «свернуть»  ситуации общения, ограничиться исключительно деловыми контактами, не переходя  на более глубокий личностный план.  

Данные проведенного исследования обнаруживают следующую особенность: присутствие симптомов неадекватного избирательного реагирования     и   редукции профессиональных обязанностей   могут  быть органично включены  в общую картину выраженности как фазы резистенции, так и синдрома сгорания в целом,   но могут быть и единственными выраженными симптомами неблагополучия при относительном благополучии других показателей. 

Причем как степень выраженности  обеих   симптомов,  так и фазы резистенции  в целом  зачастую не зависят от присутствия положительной профессиональной мотивации и наличия оптимального мотивационного комплекса.  Существуют многочисленные исследования, подтверждающие,   что  степень удовлетворения от профессии существенно влияет на психическое здоровье человека и его способность сопротивляться стрессовым воздействиям. Имеется  определенная взаимосвязь между  присутствием положительной профессиональной мотивации и эмоциональным состоянием. Как отмечает  А.А. Реан, «чем выше профессиональная мотивация, т.е., чем в большей степени активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных результатов – тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более профессиональная деятельность обусловлена мотивами избегания порицаний, желания  не «попасть впросак», просто не несет для педагога какого-либо личностного смысла, тем выше уровень эмоциональной нестабильности» [10. С. 417] . 

Тем не менее, формирование защиты нарастающему стрессу (фаза резистенции)  может происходить на фоне достаточно выраженной внутренней и внешней положительной мотивации профессиональной деятельности. Т.е., в  целом,   продолжая считать собственную профессиональную деятельность общественно и личностно значимой, педагог, сопротивляясь нарастающему напряжению, вынужден существенно лимитировать компонент личностного  и эмоционального включения. Происходит минимизация второстепенных функций для сохранения наиболее важных, внутренний уход,  стереотипизация, автоматизация, упрощение деятельности и контактов. Цель этих координационных  внутренних перестроек – защитная. 

Однако наиболее  «удачные»  из защитных реакций опосредованно, через  качественное своеобразие  повторяющихся психических состояний, закрепляются и становятся малообратимыми качествами личности. Но  так как это деформированные и жестко подчиненные экстремальным требова-ниям профессии качества личности, они рано или поздно негативно ска-жутся на  профессиональной успешности.  Крайние формы профессио-нальной деформации кардинально видоизменяют  коммуникативное пове-дение. Снижается рефлексия, чувство юмора, увеличиваются доминантные интонации (т.н. «прокурорский тон»), безаппеляционность, склонность к общественным сентенциям, оценкам,   возрастает сопротивление новому коммуникативному опыту.  Человек перестает соответствовать социальной профессиональной норме (требованиям профессии к человеку) и индиви-дуальной профессиональной норме (требованиям  человека к самому себе).

Так как эмоциональное выгорание, с одной стороны, опосредовано профессиональной деятельностью педагога, а с другой стороны, в ней же и проявляется, ситуация в некоторой степени напоминает  замкнутый круг. Преобладание неэффективных коммуникативных моделей поведения, при всех прочих условиях,  способствует развитию синдрома эмоционального выгорания, а эмоциональные и поведенческие последствия развития синдрома   усиливают трудности межличностного  взаимодействия, деструктивно влияя  на внутреннее  пространство как личности педагога,  так и  образовательной среды в целом.

Происходящие изменения в эмоциональном состоянии и субъективных ощущений не всегда в полной мере осознаются педагогом. Между тем  низкий уровень  сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения также  увеличивает субъективный риск выгорания  [3. С.98] В последнее время  появились исследования, выделяющие  общую способность к  осознанной саморегуляции как специфический критерий субъектного развития и субъектного бытия человека  [5. С.128]. Именно развитая осознанная способность к  саморегуляции  предполагает осознание своих сильных и слабых сторон и максимальную компенсацию недостаточности одних средств  саморегуляции другими, выступает как индивидуальный своеобразный рефлексивный подход к самому себе.   При этом  сам человек перестает быть  напрямую  зависим от многих внешних условий и обстоятельств.

 Вспомним мысль С.Л. Рубинштейна о том, что «механическое представление о зависимости действий человека от внешних условий, согласно которому внешние условия непосредственно определяют действия человека, скрыто предполагает, что … эта зависимость     проходит сквозь человека, субъекта этих действий,  как через пустоту, что субъект выпадает из цепи событий, не участвует  в их детерминации»  [12. С. 284].  В действительности же человек, благодаря наличию сознания,  может активно включаться в ход событий, сознательно определять  свое отношение к окружающему, предусматривать последствия своих действий. Из этого вытекает и его ответственность за тот или иной выбор. Таким образом, именно осознанность   может   лежать в основе осмысления  педагогом переживаемого опыта  и  рождения нового, смыслообразующего целеполагания.

Начиная с первых лет профессиональной деятельности, учитель находится в неоптимальном  по интенсивности и качеству психическом состоянии, которое, если не активизировать самопознание и  рефлексивные   механизмы, приводит к потере  профессиональной успешности и формированию дезадаптивных личностных качеств.   Переставая ощущать себя  субъектом собственных действий, педагог утрачивает  внутреннюю основу для совершения выбора,  в том числе и выбора   в пользу  ненасильственного поведения.  Культура ненасилия   характеризуется тем, что человек в каждый момент своей жизни выбирает из ряда альтернатив те, что несут  наименьший заряд принуждения.

Коммуникативное поведение, отражая    типичный способ отношения к другим людям, а в конечном итоге и к самому себе,   служит важнейшим индикатором внутреннего благополучия  личности педагога  и безопасности  образовательного пространства  для всех его субъектов. Только  осознанно развивая внутреннюю способность к осмыслению переживаемого опыта,  учитель подчас «ценой внутренних и внешних разрушений» [12. С.48] становится способным  подняться  на новые смысловые уровни своей профессиональной деятельности.

1. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и  на  других.  М., 1996.
3. Борисова М.В. Психологические детерминанты  феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005. № 2. С. 96-104.
4. Звездина Г.П. Эмоциональное выгорание у воспитателей ДОУ //  Управление в ДОУ.  2004. № 40.
5. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. С. 128-135.
6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
7. Митина Л.М., Асмаковец  Е.С. Эмоциональная  гибкость  учителя.  М., 2001.
8. Орел В.Е. Исследования феномена психического “выгорания” в отечественной и  зарубежной  психологии // Проблемы общей и организационной психологии / Под ред. А.В. Карпова. Ярославль, 1999.
9. Пахальян  В.Э. Психопрофилактика в образовании. М., 2003.
10. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2002.Рогов Е.И. Учитель как  объект  психологического  исследования.  М., 1998.
11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.  М., 1957.
12. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.
13. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб., 2002.
14. Фролова С.В. Психологическая роль учителя в пространстве здоровьесберегающих ресурсов образования // Образование и здоровье. Саратов, 2004.
15. Юдчиц Ю.А. К   проблеме   профессиональной   деформации //  Журнал практического психолога. 1998. № 7. С. 78-84.