Проблемы внедрения фольклорной игровой практики как коррекционно-профилактического ресурса (результаты и перспективы экспериментальной работы)

Фольклорная игровая практика предлагается как вариант реализации идеи замещающего социогенеза. Игровые ситуации создают условия интенсивного взаимодействия, общения и позволяют решать задачу коррекции и профилактики девиантного поведения через социально-коммуникативное развитие детей. В формирующем эксперименте при апробации игровой программы показано влияние игровой практики на улучшение социометрического статуса детей, на их способность распознавать, принимать и соблюдать разнообразные правила, регламентирующие взаимодействие и общение. Проблемой внедрения игровой практики признается отсутствие субъектов-носителей игры. Наличие игр, представленных в текстовых описаниях, и рекомендаций по организацию игры не достаточно для успешной организации живых игровых ситуаций. Опыт внедрения, распространения игровой практики показал, что дети легко и радостно берут предлагаемый игровой опыт, однако для его воспроизводства недостает пространства и времени, а также носителей живого игрового опыта, которые бы его предлагали детям. Необходима игровая подготовка специалистов. Это основные трудности внедрения игровой практики как средства профилактики и коррекции девиантного поведения.

Предыстория экспериментальной разработки

Для обеспечения раннего вовлечения студентов в профессиональную деятельность, непосредственно мотивирующую к учебе на новой специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» в 2011 г. был введен специальный курс «Организация досуга детей и подростков».В рамках этого курса студенты могли получить практику ранней профилактики девиантного поведения при организации игрового досуга детей и подростков. Изучение собственного игрового опыта первокурсников показало, что из богатейшего игрового наследия России в опыте современных подростков осталось, за редким исключением, 5-7 общих подвижных игр. Такое положение потребовало введения в учебный курс специальной игровой подготовки, основанной на народных играх, обладающих, как показали наши предварительные наблюдения, хорошими коррекционно-профилактическими ресурсами. Таким образом, в дисциплину для практического освоения вошли около 50 народных игр для разных возрастов[6; 12]. Народные игры в детском саду не являются  чем-то новым [5], различные игры используются в психологической работе [13]. Однако нас заинтересовала возможность профессионального использования народной игры в коррекционно-профилактической работе с девиантным поведением.

Первое специальное систематическое, хотя и неструктурированное, наблюдение студентов, воспитателей и школьных психологов за игровой практикой подтвердило, что даже небольшой игровой опыт (4-6 часов игрового времени в семестр) заметно влияет на эмоционально-волевые проявления детей, на характер их общения в группе [12].

Проведенный концептуальный анализ фольклорной игры показал ее характерные особенности, обеспечивающие эффективность игр как коррекционно-профилактического ресурса и поставил задачу экспериментального психологического исследования их эффективности [9, с. 769-781].

В 2019 г. специальное экспериментальное психологическое исследование, посвященное эффективности игровой практики было поддержано Департаментом образования г. Москвы и спланировано на базе нескольких школ г. Москвы [10]. Это был один из важных этапов фольклорно-игрового направления нашей многолетней работы.

До этого за 9 лет проведения специального курса «Организация досуга детей и подростков» в рамках учебного плана специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» с игровой практикой познакомились около 1800 детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в составе 72 детских групп девяти образовательных комплексов пяти округов г. Москвы. Накопленный игровой опыт позволил выделить оптимальный состав игровых ресурсов, так определить длительность игрового цикла, чтоб результаты воздействия игровой среды на поведение детей были заметными. При общем положительном отношении и администрации и воспитателей к игровому фольклору за эти годы нам не удалось встретить сколько-нибудь регулярной игровой практики такого рода. Таким образом, задача внедрения игрового фольклора оказалась полномасштабной, такой как создание в образовательных учреждениях новой не свойственной им практики. И решить эту задачу разработкой и рассылкой методических рекомендаций с описанием игр, звуковыми и видео файлами вряд ли удастся. Нам не раз демонстрировали библиотеку сборников с играми, в том числе и народными, интернет полон видеоматериалами, но это не делает фольклорную игру доступной детям в ОУ и ДОУ. Необходимость экспериментального исследования эффективности фольклорно-игровой практики и одновременно изучение особенностей ее внедрения стали очевидными.

Результаты экспериментального исследования

В рамках исследования для доказательства эффективности авторской игровой практики на основе русских народных игр, как инструмента психопрофилактической и психокоррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, было проведено два диагностических исследования: до начала реализации данного проекта и по завершению игровой программы. Игровая сессия состояла из 7 народных игр и проводилась в течение 10 недель по полчаса в неделю подгруппами студентов первого курса (5-6 чел.) прошедших игровую подготовку [8].

Описание выборки

Всего в исследовании приняли участие 197 детей, из которых 115 вошли в экспериментальную группу, 82 в контрольную. В экспериментальную и контрольную группы входили дети подготовительных групп (средний возраст - 6 лет). Соотношение мальчиков и девочек в группах (в процентах) – в экспериментальной 46:54, в контрольной – 45:55.

Показателем эффективности игровой программы в целом мы приняли уровень социально коммуникативного развития детей. Ниже представлены параметры, по которым этот уровень оценивается и диагностические методики для измерения этих параметров.

1.    Способность следовать правилам (не могут соблюдать правила) методика «Бусы» (Венгер А.Л.), Тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

2.    Способность к взаимодействию (не могут взаимодействовать) – методика «Рукавички» (Цукерман Г.А.).

3.    Психоэмоциональная устойчивость (не справляются с эмоциями)- «Лесенка» Дембо-Рубинштейн (неадекватная самооценка), Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен).

4.    Дружественные взаимоотношения в группе (враждуют) – Методика «Капитан корабля» Смирнова О.Е., Холмогорова В.М.

Дополнительно используются сокращенная русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» Л. Бехар (агрессия, тревожность, гиперактивность - опросник родителей и воспитателей)[4].

Основанием для выбора пакета диагностического инструментария послужило теоретическое обоснование игровой фольклорной практики как модельного структурированного пространства, в котором предположительно формируются основы социального взаимодействия, развивается произвольность и коммуникативно-эмоциональная сфера детей дошкольного возраста. Такой метод использования игровой модельной среды мы называем методом замещающего социогенеза.

Предпосылками практически всех видов девиаций можно считать  отклоняющееся (не соответствующее возрастной норме) поведение в дошкольном возрасте. Мы полагаем, что отклонение поведения дошкольника от нормы вызвано, прежде всего, низким уровнем социально-коммуникативного развития. А именно, способности устанавливать отношения со сверстниками и совместно действовать в социальной ситуации, регламентированной правилами, способности проявления личной инициативы и самостоятельности, а также ответственности в отношениях с окружающими (дети, взрослые).

Таким образом, объектом экспериментального исследования явилась традиционная игра, представленная игровой программой, анализ которой с разной степенью глубины проводился ранее. Предметом исследования выступают коррекционно-профилактические ресурсы игры (игровой программы). В качестве основной гипотезы выступает утверждение, что практика, заданная игровой программой, может благоприятным образом влиять на социально-коммуникативное развитие ребенка-дошкольника, снижая при этом показатели риска девиантного поведения. 

Результаты исследования подтвердили справедливость основной гипотезы. Общая динамика числа детей с различными трудностями в социально-коммуникативном развитии в экспериментальных и контрольных группах по всем показателям оказалась следующей:

Очевидны различия в динамике состояния детей в контрольных и экспериментальных группах.

Наибольшие различия в динамике социально-коммуникативного развития детей экспериментальных и контрольных групп показали следующие методики.

Методика «Капитан корабля» Смирнова О.Е., Холмогорова В.М. (параметр - способность поддерживать дружественные отношения со сверстниками). Количество детей с неблагоприятным социометрическим статусом снизилось на 41% (с 33 до 19 чел на выборке 115 чел.) В то же время в контрольных группах число детей с неблагоприятным статусом существенно не изменилось (с 9 до 11 чел на выборке 57 чел).

Диагностические результаты по этому показателю подтверждаются результатами наблюдений за изменением поведения детей воспитателей и волонтеров, ведущих игровую программу и отражающих динамику изменения в поведении детей в рамках предложенного им структурированного наблюдения.

Методика «Бусы» (Венгер А.Л.). Параметр - способность следовать правилам. На момент начала программы, по методике «Бусы» было выявлено 45 детей (39% от числа экспериментальной группы), имеющих трудности в соблюдении норм и правил. По окончании проекта трудности в соблюдении норм и правил были отмечены только у 10 детей. В контрольной группе было выявлено 10 детей с трудностями соблюдения норм и правил, после проекта трудности сохранилась у 4 детей. Из-за малого процента детей с трудностями соблюдения правил в контрольной группе сделать какие-то статистически значимые сравнительные выводы между экспериментальной и контрольной группой затруднительно.

Русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» Л. Бехар (агрессия, тревожность, гиперактивность).

Изначально в экспериментальных группах высокая агрессивность была диагностирована у 26 детей (22%), после проекта высокая агрессивность была диагностирована только у одного ребенка. Поскольку в контрольных группах детей с высокой агрессивностью было выявлено всего четверо, хотя их число не изменилось при повторной диагностике, сделать сравнительные значимые выводы затруднительно.

Такие затруднения в сравнительном анализе по отдельным показателям обусловлены особенностями контрольной и экспериментально группы. В контрольной группе, в отличие от экспериментальной, изначально показатели уровня социально-коммуникативного развития были выше, было мало сочетанных недостатков развития, поэтому по каждому из показателей выявлено мало детей с низкими их значениями. Ввиду этого статистически значимые различия в динамике состояния контрольных и экспериментальных групп детей можно получить при общей оценке уровня социально-коммуникативного развития группы, что было представлено выше.

Результаты, полученные по другим использованным методикам, не показали столь определенных статистически значимых различий в динамике состояний детей экспериментальных и контрольных групп. Причины этого требуют дополнительного анализа.

Тем не менее, можно сделать общий вывод об успешности апробации игровой программы, о ее эффективности и целесообразности использования в ДОУ, как средства ранней профилактики проблем социально-коммуникативного развития дошкольников.

Проблемы внедрения игровой практики

Многолетний опыт попыток распространения (внедрения) игровой практики в дошкольных образовательных организациях выявил ряд проблем, имеющих разную природу. Первый блок проблем связан со спецификой организации образовательной среды в современном дошкольном образовании. Сегодня образовательная среда понимается как важнейший ресурс, который объединяет в себе основные содержательные понятия, разнообразные условия развития, осмысленные скоординированные педагогические усилия воспитывающих взрослых, управленческий ресурс и активную деятельность самих воспитанников. В создание образовательной среды дошкольной организации включены все участники образовательного процесса:

- педагоги, включая методистов, авторов образовательной программы, помогающих специалистов, воспитателей и их помощников;

- управленцы;

- родители и законные представители детей;

- сами обучающиеся.

К сожалению, в современном дошкольном образовании все еще превалирует среда, организованная по принципу единообразия, в которой доминируют административно-целевые связи и отношения, определяющиеся единственным субъектом, обладающим властью.

Открытая поддержка всех руководителей образовательных организаций была нашим главным ресурсом, однако в содержание процесса управленцы не углублялись, поэтому многие важные ресурсы были не задействованы. Прежде всего, это касалось организации профессионального развития педагогов, участвующих в эксперименте. С позиции руководителя организации педагоги обязаны повышать свою квалификацию в определенные временные интервалы на традиционных курсах повышения квалификации. Однако именно такая традиционная форма курсов повышения квалификации, показала свою неэффективность в передаче и освоении технологии традиционной игры. Для решения этой задачи нами была разработана и апробирована форма сочетания традиционной проблемной лекции и цикла мастер-классов, рефлексивных семинаров и игровых практикумов. Каждая практика внедрения игрового опыта выявляла два типа проблем, связанных с педагогами. Во-первых, это проблема понимания профессиональной деятельности. В антропологическом подходе были выделены четыре профессиональные позиции по способам организации профессиональной деятельности: «исполнитель», «специалист», «профессионал», «субъект инновационной деятельности».

Профессиональная позиция «Исполнитель» реализуется по схеме, определенной П.Я. Гальпериным – «ориентировка – исполнение – контроль». Специалист реализуется согласно гегелевской схеме «цель – средство – результат». Профессионал движется от замысла к реализации через рефлексию, под ее постоянным контролем [1, с. 104-125]. И, наконец, субъект инновационной деятельности, согласно модели, выстроенной В.И. Слободчиковым и В.К. Рябцевым, отталкивается от смысла и через спроектированную систему трансляции движется к ожидаемым культурным последствиям[2, с. 65]. Очевидно, что позиции «исполнителя» и «специалиста» не влияют на изменение образовательной системы, в то время как позиции «профессионала» и «инноватора» формируют ресурс и во многом определяют характер изменений системы. Большинство педагогов, принимавших игровую практику, являются прекрасными специалистами, но не были готовы к инновационной деятельности. Определенную роль сыграла и актуальная сегодня система отношений в образовательных организациях, в которой педагог ощущает себя скорее исполнителем, чем субъектом собственной деятельности. Отсюда и поверхностное отношение к инновационной работе. Для «профессионала» и «инноватора» характерно стремление к расширению знаний в самых разных областях, связанных с образованием – философии, психологии, педагогических технологий и практик. У современного воспитателя для такой работы нет ни личного, ни профессионального ресурса, так как их день занят в основном рутинной работой. 

Во-вторых, это проблема понимания традиционной игры. Кроме технических проблем, таких как пение, подвижность и владение своим телом, важна и способность принятия правил игры. Для педагогов определенную сложность представляет движение и пение, но существеннее оказывается проблема, которую можно обозначить как «привычка руководить». Поведение детей в процессе игры кажется педагогам неверным, слишком свободным. Дети в игровых ситуациях шумят, кричат и не способны быстро вернуться в нейтрально-спокойное состояние. Это раздражает педагогов и провоцирует их к руководству игрой. Они совершенно естественно начинают назначать водящего, указывают, кому и кого выбирать, определяют последовательность выборов и пр. Все это противоречит самой природе игры, а, главное, снижает ее коррекционный ресурс.

Для решения этой задачи обычно использовался рефлексивный семинар с воспитателями, на котором они самостоятельно восстановили главные требования и условия традиционной игры. А это – добровольность участия, паритетность, иерархичность, коллективность и подчиненность правилам всех участников игры. Стало очевидным, что воспитателю сложно войти в игру на паритетных началах и сохранить свой статус воспитывающего взрослого. Решением этой проблемы может стать выращивание внутри детского играющего сообщества игрового лидера. О необходимости такого детского лидера в игре писал В.С. Григорьев [3]. Однако для дошкольной организации это пока остается не решаемой проблемой.

И все же мы можем констатировать, что, несмотря на объективные и профессиональные трудности, педагоги заинтересованы игровой программой и внедрением игровой практики (традиционных народных игр) в обыденную жизнь дошкольной образовательной организации.

Существенной проблемой при проведении игровой практики в дошкольных образовательных организациях оказалась сама образовательная среда. Мы писали о сложившейся в отечественном дошкольном образовании традиционной учебной модели организации образовательного процесса, которая отражается на всех процессах в детском саду. Жесткая регламентация жизни детей, наличие строгого расписания, серьезный акцент на знаниевый компонент и подготовку к школе, практически свели на нет свободную самостоятельную деятельность детей и, прежде всего, игру. Несмотря на требования федерального стандарта о предоставлении детям трех с половиной часов в день на свободную деятельность – игру, труд, другие культурные практики, жизнь детей определена организованными занятиями. Даже наша игровая практика была введена в расписание жизни детей. А для того, чтобы педагоги смогли продолжить самостоятельно игровые программы дополнительно к тем, которые обычно ведут студенты, ввести их в обыденную жизнь детей, необходимо пересмотреть расписание и выделить для этого время. Это оказывается невозможным ни для управленцев, ни для воспитателей.

И здесь проявилась еще одна важная проблема современного дошкольного образования. Отсутствие свободного времени, личного пространства, возможности проявления инициативы и ответственности, привело к тому, что большинство современных дошкольников не проявляют никакой инициативы, когда им предоставляется свобода действий в открытой ситуации. Эксперименты, проведенные группой Е.О. Смирновой, показали, что дети «постоянно чувствуют себя в ситуации выполнения заданий взрослого и без таких заданий и инструкций не могут придумать себе занятия или создать свой игровой замысел[7, с. 33-40]. Они постоянно ждут указаний от взрослого, поэтому в присутствии педагога дети и не могут проявить свободу в игре. Они приучены к другому алгоритму поведения. Войти в предложенную им игровую программу им оказалось достаточно сложно. 

Обычно программа реализовывалась один раз в неделю тридцать минут. Дети приходят строем под присмотром педагога и также возвращаются в группу. Детям приходится перестраиваться под правила свободной игры и затем возвращаться в свою обычную обстановку. Первые несколько занятий дети не могут поверить, что правила поведения меняются. Затем они осваиваются и к завершению игрового цикла начинают опробовать эту систему отношений на прочность. Что, кстати, нашло отражение в наблюдениях, когда у некоторых детей снижались показатели следования правилам игры.

Остановимся еще на одном важном моменте. Многолетний опыт внедрения игровой практики в образовательное пространство детского сада, как профилактики отклоняющегося поведения детей и коррекции социально-коммуникативных проблем, показал очень низкий процент включенности родителей. Несмотря на то, что большинство родителей одобрительно относились к игровым занятиям детей, всего лишь единицы приходили на программу и знакомилось с тем, чем занимаются их дети. Мы считаем, что поддержка родителей должна выражаться не только в одобрении, но и в изучении игровой программы, поддержке игровой практики детей в домашней среде. Необходимо разработать программы включения родителей в игровую практику.

Итак, мы можем сказать, что для того, чтобы реализовать шаг развития образовательной организации в сторону освоения современных моделей воспитания и социализации необходимо специально проектировать совместную деятельность педагогов, управленцев и родителей. Для того чтобы образовательная среда в дошкольных организациях стала насыщенной, более богатой и культуросообразной необходима смена профессиональной управленческой позиции и переход на вариативный способ её организации.

Очевидно, что с точки зрения проектирования целостной педагогической системы, позиции «исполнителя» и «специалиста», характерные для большинства воспитателей, представляют собой определенный фактор сопротивления инновационным изменениям. Построение жизнеспособной образовательной практики предполагает осмысленные усилия всех участников образовательного процесса. Для этого педагогам и всем воспитывающим взрослым необходимо подняться на этот смысловой уровень. Необходима новая модель программы профессионального развития, позволяющая реализовать его основные процессы - рефлексивную коммуникацию, анализ, проблематизацию, моделирование и проектно-программное движение. Стратегия учебного курса, сопровождающего внедрение игровой практики, должна быть выстроена в соответствии с этапами построения базовой программы профессионального развития педагога по нисходящей от онтологического уровня через методологический и технологический к практике, и обратно по восходящей к онтологическому уровню. Такое построение курса позволяет педагогам увидеть и предмет и технологию более глубоко, инициировать рефлексивные процессы, обозначить личностную и субъектную позиции. Результатом программы становится педагогический проект психолого-педагогической поддержки, коррекции и/или развития детско-взрослой общности средствами традиционной игры. Методология  построения такой программы, включающая и апробируемые программы профессионального развития педагогов, разрабатывается в ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» в рамках Госзадания № 073-00032-20-00.

Выводы

Целью экспериментальной работы была проверка эффективности игровой практики как таковой. Практику представляли и инициировали специально подготовленные ведущие. Практика в экспериментальном режиме доказала свою эффективность. Однако задача внедрения, распространения ее в ДОУ требует учета описанных выше факторов инновационной деятельности в организации, в частности, решения проблемы передачи практики из рук экспериментаторов, ее носителей, в руки детей и воспитателей. Нам видится решение этой проблемы в переструктурировании пилотных (внедренческих) игровых занятий так, чтобы роль субъекта игры (инициатора игры) передать детям.

Перспективы развития проекта по внедрению игровой практики

Наследующем этапе работы по внедрению игровой практик в ДОУ предполагается изменить схему передачи игрового репертуара, приблизив ее к опыту живого, свободного обмена игровым опытом в мире детей. Предполагается также провести экспериментальную игровую программу с диагностикой в группах, бывших на первом этапе проекта контрольными. В экспериментальных группах предполагается спустя три месяца после игровой практики провести контрольную диагностику для проверки сохранности полученных в экспериментальной работе результатов. Планируется так же оценить сравнительную степень школьной дезадаптации детей, прошедших игровую подготовку, когда они пойдут в первый класс, а также оценить возможности игровой практики по коррекции психоэмоционального состояния младших школьников. Накопленный в работе опыт позволяет надеяться на успешное выполнение намеченных планов.

1. Алексеев Н.Г. Методологические принципы анализа концептуальных схем деятельности в психологии: Труды ВНИИТЭ. Серия Эргономика. М., 1979. Вып. 17.
2. Антропологический подход в развитии воспитания и социализации детей и молодежи: монография / Под ред. В.К. Рябцева. М.: ФГБНУ «ИИДСВ РАО». 2019. 487 с.
3. Григорьев В.М. Этнопедагогика игры. М.: Спутник+, 2008. 225 с.
4. Казанцева О.А., Сычев О.А., Тютерева Т.А. Русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 4. С. 128—142. doi:10.17759/cpse.2016050410
5. Качанова И.А., Лялина Л.А. Традиционные игры в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2011. 112 с. (Новый детский сад с любовью).
6. Покровский Е.А. Русские детские подвижные игры. СПб.: Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2009. 184 с.
7. Смирнова Е.О. Специфика современного дошкольного детства // Национальный психологический журнал. 2019. № 2(34). С. 33—40. doi: 10.11621/npj.2019.0207
8. Стельмах О.Д., Ступина В.Н., Чернушевич В.А. О возможностях игровой практики в детском саду // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 2. С. 49—55.
9. Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Ресурсы народной игры как социокультурного средства профилактики девиантного поведения // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 3. С. 51—59. doi:10.17759/chp.2017130307
10. Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Коррекционно-профилактический потенциал традиционной игры (планирование экспериментального исследования) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2019. Том 9. № 3. С. 296—309. doi:10.17759/psylaw.2019090321
11. Чернушевич В.А. Экспериментальное исследование психоэмоциональных ресурсов народных игр (фольклора) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2014. № 1. URL: http:.psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n1/68310.shtml (дата обращения: 07.02.2020).
12. Чернушевич В.А., Куприянова Е.А., Бобрышова Е.И. Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Том 6. № 2. С. 93—106. doi:10.17759/psylaw.2016060207 (дата обращения: 02.02.2020).
13. Чупракова Н.Н. Играя, преодолеваем! Технология преодоления или как не стать жертвой и уметь противостоять насилию (профилактика насилия в образовательной среде) [Электронный ресурс] // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии. Омск: ИЦРОН, 2016. С. 192—193. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26078707& (дата обращения: 07.06.2019).