Жестовая речь и психическое развитие глухих детей: современное состояние вопроса (обзор зарубежных исследований)

В статье представлен обзор исследований, проведенных зарубежными психологами, о роли жестового языка в коммуникативном, когнитивном и социальном развитии детей с нарушениями слуха. Каждый национальный жестовый язык — это своеобразная лингвистическая система, которая имеет сложную грамматику, специфические лексику и синтаксис. Обсуждаются основные проблемы, возникающие у глухих детей в ситуации игнорирования возможностей жестовой речи. В ряде исследований показано, что глухие дети глухих родителей не уступают слышащим детям по уровню когнитивных возможностей и что владение жестовой речью положительно влияет на когнитивные функции и приводит к большей творческой активности, к лучшему пониманию пространственных отношений, к большей гибкости при решении задач. Исследователи признают необходимость раннего освоения жестовой речи глухими детьми даже в случае использования современных способов реабилитации. Именно жестовая речь могла бы восполнить дефицит средств общения, характерный для начальных этапов психического развития ребенка, и способствовать развитию познавательной и личностной сферы, созданию условий для эмоционального благополучия. В обзоре уделяется внимание тем трудностям в использовании жестовой речи, которые наблюдаются при подборе диагностического инструментария и проведении психологического обследования.

Введение

Жестовая речь и ее роль в развитии глухих — одна из самых дискуссионных тем зарубежной и отечественной сурдопсихологии и сурдопедагогики и продолжает находиться в фокусе исследовательского внимания на протяжении последних двух столетий. Возрастание интереса к этой проблеме связано с усилением гуманистических тенденций в современном обществе в отношении лиц с ограниченными возможностями, повышением внимания ко всем категориям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с нарушениями слуха, с распространением практики инклюзивного обучения, требующей создания оптимальных условий для его организации [Humphries, 2013]. Кроме того, важными являются тенденции, связанные с «борьбой» сообщества неслышащих за признание статуса жестового языка. Во второй половине XX века в России наметились тенденции к увеличению использования жестового языка, которые сопровождались составлением словарей, расцветом театра Мимики и Жеста, открытием клубов, где жестовый язык служил основой живого общения. Таким образом, с одной стороны, жестовый язык стал основой формирования идентичности сообщества глухих, отражая наметившееся во всем мире усиление влияния представлений о культуре глухих («deaf culture»). С другой стороны, применение жестового языка стало своеобразным коммуникативным барьером для взаимодействия с миром слышащих, определяя границы сообщества неслышащих и в определенной степени приводя к их маргинализации [Shaw, 2017].

Можно с уверенностью утверждать, что у каждого педагога, психолога, исследователя, родителя, которые имеют отношение к глухоте, есть своя точка зрения по этому вопросу. В России исследования психологических аспектов проблемы развития словесной и жестовой речи глухих детей и взаимоотношений между ними основаны в первую очередь на идеях Л.С. Выготского, которым были изучены взаимосвязь речи и мышления в онтогенезе, формирование знаковых систем и их роль в становлении психики. Существенной особенностью психического развития глухих детей Л.С. Выготский считал почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной в ее разных формах (устной, письменной, дактильной) и жестовой, т.е. «полиглоссию» глухих, которая является неизбежным и наиболее плодотворным путем речевого развития и воспитания глухого ребенка [Выготский, 1983]. Именно эти положения стали основой дальнейших исследований жестовой речи и ее использования в обучении, а также исследований психологических особенностей развития разных форм речи глухих детей в российской науке [Басилова, 2010; Богданова, 2013; Зайцева, 2006; Томсон, 2012].

В зарубежной науке уделяется особое внимание вопросам, связанным с жестовой речью глухих, ее влиянием на психическое развитие глухих детей и использованием ее возможностей в педагогическом процессе [Хохлова, 2013; Charlene, 2000; Marschark, 2008; Pizzo, 2018; Walker, 2013]. На основании анализа современных зарубежных исследований по теме жестовой речи можно выделить несколько наиболее важных, взаимосвязанных друг с другом аспектов: связь жестового языка с коммуникативным, когнитивным и социально-личностным развитием глухого ребенка; роль жестовой речи в обучении и воспитании глухих; различия в коммуникации детей с нарушениями слуха в зависимости от времени его усвоения, а также лингвистические и психолингвистические исследования жестового языка, включая вопросы унификации жестового языка в практических целях [Зайцева, 2006; Burkova, 2018; Schenkel, 2014; Semushina, 2019].

Неоднозначность и противоречивость дискурсов при изучении роли жестового языка в психическом развитии глухих не только не уменьшилась, но и усилилась в связи с развитием технологий в области слухопротезирования и новых способов реабилитации детей и подростков с нарушениями слуха, в частности, с внедрением и активным распространением кохлеарной имплантации.

В этом обзоре мы сосредоточимся на данных зарубежных исследований о роли жестовой речи в психическом развитии глухих детей, которые могут помочь ответить на некоторые из этих вопросов и опровергнуть укоренившиеся мифы и стереотипы. Наиболее дискуссионными остаются такие проблемы, как влияние жестовой речи на когнитивное развитие глухих детей и на развитие их личности, роль жестовой речи в жизни детей с имплантами.

Жестовая речь и когнитивное развитие ребенка

Исследования жестовых языков, проведенные во многих странах мира, начиная с 60-х годов ХХ века, свидетельствуют о том, что каждый национальный жестовый язык — это своеобразная лингвистическая система, которая, как и любая словесная речь, имеет сложную грамматику, специфические лексику и синтаксис [Зайцева, 2006; Mitchell, 2006; Petitto, 2001; Pizzo, 2018] . Как и любая полноценная знаковая система жестовый язык играет важную роль в когнитивной деятельности и развитии личностной сферы глухих [Antia, 2015; Arnaud, 2020; Courtin, 2000; Devise, 2005; Levine, 1960; Mayberry, 2002].

Среди исследований развития интеллекта у лиц с нарушениями слуха разного возраста имеется мало работ, позволяющих развести влияние речи, жестовой или словесной, и других факторов (особенностей развития восприятия, оперативной памяти, внимания, трудностей хранения и интеграции как невербальной, так и вербальной информации) на интеллектуальное развитие [Humphries, 2013; Marschark, 1997; Marschark, 2008]. Этому есть как минимум две причины. Первая связана с проблемами диагностики, подбором адекватных методик, ориентацией только на невербальные их варианты. Проведенный М. Верноном анализ исследований интеллекта восьми тысяч глухих детей с помощью различных тестов показал, что по 13 тестам глухие дети показали такие же результаты, как их слышащие сверстники, по 11 текстам их показатели были ниже [Богданова, 2013]. Вторая причина связана с тем, что большая часть лиц с нарушениями слуха в той или иной степени владеют и жестовой, и словесной речью. Нельзя не учитывать и тот факт, что дети с нарушениями слуха представляют собой гетерогенную популяцию, разнообразие которой увеличивается год от года. Поэтому многие психологи предполагают, что неверно опираться на результаты только невербальных тестов [Выготский, 1983].

Анализ роли жестовой речи в когнитивном развитии глухих представлены в работе французского психолога C. Куртена, который описывает эволюцию взглядов на особенности когнитивной сферы глухих, начиная с работ П. Олерона [Courtin, 2000]. С. Куртен подчеркивает, что большинство авторов пришли к выводу, что глухие дети глухих родителей не уступают слышащим детям по своим когнитивным возможностям, что владение жестовой речью положительно влияет на когнитивные функции и приводит к большей творческой активности, к лучшему пониманию пространственных отношений, к большей гибкости при решении задач, к улучшению произвольного запоминания [Gale, 2019; Marschark, 2007]. С. Куртен описывает эксперимент, направленный на изучение влияния жестовой речи на когнитивное развитие ребенка, на примере Теории разума (Theory of mind) — концепции, сформулированной в 1978 году психологами Д. Примаком и Г. Вудруфом, которая объясняет, как ребенок понимает свои психические состояния и состояния окружающих его людей. В эксперименте приняли участие глухие дети 5 -8 лет из семей глухих и семей слышащих, а также дети без нарушений слуха. В качестве методик исследования были выбраны наиболее часто используемые задания на проверку понимания психического состояния других. В частности, было предложено задание на «неожиданное местонахождение». Процедура исследования заключалась в следующем: каждому испытуемому были продемонстрированы три коробки и две куклы, которые «играли» в шарики. Затем одна из кукол положила шарик в одну из трех коробок и ушла. Пока ее не было, другая кукла решила продолжить игру и переложила шарик в одну из двух оставшихся коробок. Затем вернулась вторая кукла, и испытуемому был задан вопрос: «где кукла будет искать шарик?». Все инструкции давались детям на доступном для них языке (глухим из семей глухих — на французском жестовом языке, глухим детям, воспитывающимся слышащими родителями, — на французском жестовом, если он является для них предпочтительным, или на французском словесном языках).

Исследование показало, что результаты выполнения заданий слышащими и глухими детьми из семей глухих практически не отличались друг от друга: дети продемонстрировали адекватное возрасту понимание психического состояния других. Глухие дети слышащих родителей показали более низкие результаты, причем наибольшее количество трудностей возникло у глухих детей, не владеющих жестовой речью. Лучшее понимание ситуаций показали глухие дети из семей слышащих, которые общались с другими детьми и немного владели жестовой речью. Таким образом, автор делает вывод о положительном влиянии жестового языка на формирование когнитивных функций глухого ребенка и о необходимости «раннего воздействия языка» [Courtin, 2000].

Жестовая речь и развитие детей после кохлеарной имплантации

По последним данным в США и других странах ежегодно рождается около 10 000 детей с диагнозом «сенсоневральная глухота» [Kovelman, 2009; Petitto, 2001]. Многие дети теряют слух в возрасте до двух лет. При этом около 96% всех детей с нарушениями слуха имеют слышащих родителей [Knutson, 2004]. Родители без нарушений слуха чаще всего мало информированы, испытывают стресс из-за диагноза своего ребенка и не готовы принимать его особенности. В этом случае они обычно обращаются к специалистам медицинского профиля. Все чаще в такой ситуации родители в первую очередь получают информацию о возможностях кохлеарной имплантации: в настоящий момент в США и во многих европейских странах более половины детей с врожденной глухотой и рано оглохших детей прибегают к имплантации в возрасте до 12 месяцев, и количество таких детей увеличивается [Bradham, 2008; Branson, 2005; Christiansen, 2014]. Вопрос о применении жестовой речи в общении с этими детьми является одним из самых мало изученных и дискуссионных.

Как известно, дети с кохлеарными имплантами нуждаются в интенсивной реабилитации по слуху и речи в течение всего дошкольного периода, чтобы научиться общаться посредством устной речи. Это очень длительный и сложный процесс, поэтому на ранних этапах развития такого ребенка словесная речь еще не может служить для него основным средством общения и познания. Отсутствие или дефицит средств общения в этот период приводит к отставанию, в первую очередь — в развитии познавательной сферы. Жестовая речь могла бы восполнить этот дефицит. Тем не менее некоторые специалисты категорически не рекомендуют родителям использовать в этот период в общении с детьми жестовую речь, так как полагают, что она может затормозить развитие словесной речи и помешать процессу реабилитации. Однако в современной научной литературе не представлены авторитетные исследования, доказывающие это предположение. Многие эксперты находят эти рекомендации «ложными» и связывают их с тем, что в медицинских учреждениях специалистов не учат нейропсихологическим основам освоения речи, не информируют о возможном вреде отсутствия языковых средств для когнитивного развития, не знакомят с последними лингвистическими исследованиями в области жестового языка. Именно поэтому медики часто рассматривают глухоту как патологию, которую необходимо только «лечить» [14; 26-28]. Таким образом, в большинстве случаев в образовании и воспитании детей с кохлеарными имплантами применяется только словесная речь. В то время как современные исследования в области психологии [Olusanya, 2008], теории развития детской речи [Perfetti, 2000], нейролингвистики [Caulderon, 2000; Caulderon, 2007] убедительно доказывают, что язык — это система знаков, которая может усваиваться в разных модальностях: орально-слуховой (словесная речь) и мануально-зрительной (жестовая речь). Для полноценного когнитивного развития детям необходимо освоение знаковой системы в доступной для них форме. Под доступным языком специалисты понимают язык, которым, во-первых, дети могут овладевать естественным путем, по подражанию, а во-вторых, который преимущественно используется в окружении ребенка. Именно таким языком для маленького глухого необученного ребенка может стать жестовый язык [Humphries, 2016; Humphries, 2012].

Отставание глухих детей в развитии всех видов речи приводит к трудностям становления символической функции, поскольку отсутствие и непостоянство связей между предметами и их обозначениями (жестовыми или словесными) минимизируют использование источников символического научения [2; 4, 34; 35].

Многие зарубежные эксперты рекомендуют родителям всех глухих детей — как с кохлеарными имплантами, так и со слуховыми аппаратами — сразу начинать использовать в общении с ребенком и словесный, и жестовый языки [Mitchiner, 2014]. При принятии такого решения специалисты опираются на современные исследования в области неврологии и нейролингвистики, которые доказывают, что человек обладает одинаковой биологической способностью осваивать разные виды речи [Kovelman, 2009]. Кроме того, усвоение жестовой речи не только не вредит развитию словесной, но и может эффективно способствовать ее развитию у глухого ребенка, поскольку бимодальная двуязычная обстановка обеспечивает более богатую языковую среду, которая стимулирует когнитивное развитие ребенка [Marschark, 1997]. Интенсивное и начатое в самом раннем возрасте освоение ребенком жестовой речи способствует лучшему овладению чтением [Keck, 2020]. Таким образом, жестовая речь рассматривается как поддержка, своеобразный «мостик» к словесной речи [Arnaud, 2019].

Важно отметить, что даже те исследователи, которые склонны считать, что жестовый язык может стать фактором, тормозящим обучение устной речи детей с кохлеарными имплантами, признают безусловную пользу жестовой речи как наиболее эффективного инструмента коммуникации с близкими [Napoli, 2015]. Это становится особенно актуальным в ситуации, когда ребенок в силу разных причин перестает использовать импланты или не может в них слышать из-за высокого уровня фонового шума [Christiansen, 2014].

Отдельный интерес представляют совместные исследования разных лабораторий Национального научного фонда Центра Визуального языка и Визуального обучения (VL2) при Галлодетском университете (Вашингтон). Разработки Центра в области трех основных научных тем, связанных с жестовой речью, сводятся к нескольким стратегически важным положениям, которые могут повлиять как на отношение к жестовому языку в родительском и профессиональном сообществе, так и на образовательную политику в целом.

Первая тема — это доказательство влияния разнообразного визуального сенсорного опыта в раннем возрасте на мозговые структуры и связанная с этим стимуляция развития всех когнитивных процессов. При этом жесты, которые воспринимает маленький глухой ребенок, как раз рассматриваются исследователями как разнообразные зрительные сенсорные стимулы [Padden, 2008].

Вторая тема — изучение воздействия билингвизма (одновременное владение американским жестовым языком (ASL) и английским словесным) на лингвистическую компетенцию глухого ребенка. Глухие дети, по мнению авторов исследования, могут одновременно овладеть двумя языками, если взрослые в общении с ними применяют стратегию распределения языков, которая заключается в следующем: ASL во многих случаях функционирует как первый язык (L1), а английский язык в устной и письменной формах — как второй (L2). По мере того как ребенок приобретает знание первого, жестового языка, степень его положительного воздействия на усвоение словесной речи увеличивается (как и в ситуации с одновременным освоением разных языков у билингвальных слышащих детей) [Emmorey, 2013].

Третье приоритетное направление исследований Центра — изучение взаимодействия жестовой речи и навыков чтения у глухих детей. Специалисты утверждают, что на успешность обучения чтению также влияет уровень владения жестовым языком, который служит важным связующим звеном между текстом и пониманием его смысла. Ученые Центра представляют убедительные доказательства того, что раннее владение двумя «разномодальными» языками является ключевым предиктором успешности ребенка в усвоении словесной речи в дальнейшем [Perfetti, 2000]. Это совпадает с полученными нами данными о возможностях обучения глухих детей пониманию текста на русском языке [Томсон, 2012].

Жестовая речь и развитие личности ребенка с нарушенным слухом

Раннее полноценное развитие социальных навыков и личности ребенка является залогом его дальнейшего успеха в различных областях жизни, а также его эмоционального благополучия. Исследования показывают, что, как и пятьдесят лет назад, люди с нарушенным слухом в любом возрасте в два раза чаще, чем слышащие, испытывают проблемы с психическим здоровьем, например, такие, как депрессия и тревожное расстройство [Levine, 1960; Walker, 2013]. Ситуацию усугубляет тот факт, что глухим труднее получить доступ к поддержке и лечению. Когда они идут к врачу, то сталкиваются с коммуникативными трудностями, что только усиливает их симптомы.

Данные о развитии личности при нарушениях слуха, полученные зарубежными психологами, противоречивы:     одни говорят о преобладании завышенной

самооценки, другие — заниженной, одни — об эмоциональной впечатлительности, другие — об ее отсутствии [Levine, 1960; Marschark, 1997]. Неоднозначность связана, также как при исследовании познавательной сферы, с применяемыми методиками. Правомерность применения тех же опросников, что и в работе с нормально слышащими людьми (например, MMPI), вызывает сомнения, так как ответы на вопросы требуют высокого уровня развития словесной речи. При использовании многих проективных методов требования к речевой продукции также достаточно высоки, при этом от испытуемых ждут развернутых высказываний, в которых должны быть описаны события реальной или внутренней жизни человека. Перевод на жестовую речь или с жестовой речи, его однозначность при толковании материала, полученного с помощью проективных методик, недостаточно отработаны. В трактовку результатов вносят искажения и особенности ситуации развития: непринятие и даже враждебность со стороны собственной семьи, социума; экономическая и социальная дискриминация приводят к тому, что ответы глухих, говорящие о наличии у них чувства недоверия к миру и агрессивности, — это особые типы приспособления к «аномальному» окружению; это здоровая, а не психопатологическая реакция. Кроме того, ситуация обследования сама по себе травмирует глухого человека, так как большая часть психологов — люди слышащие, использующие устную речь, в которой для глухого человека много незнакомых слов. Даже при использовании жестовой речи ситуация выглядит искусственной: исследователь использует устную речь, глухой человек — и устную, с помощью которой привык общаться со слышащими, и письменную, и жестовую. И наконец, во всех случаях возникает проблема, о которой мы уже упоминали, — установление соответствия при переводе [Greenberg, 1993; Marschark, 1997].

Существует очевидная связь между уровнем социальной компетентности детей и их академическими результатами [Cummins, 2002]. Именно поэтому тема социально­личностного развития является такой значимой для понимания особенностей глухого ребенка. Главную роль в социально-эмоциональном развитии детей играет коммуникация с родителями и другими взрослыми. Социальное развитие глухих детей не является в этом смысле исключением. Так, в первые годы жизни тип коммуникации оказывает влияние на развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха, на их эмоциональное благополучие. Использование жестовой речи не только способствует развитию взаимопонимания между детьми и родителями (как с нарушениями слуха, так и без них), которое приводит к психологическому комфорту, но и помогает формированию у детей предпосылок использования символов, каковыми являются жестовые обозначения [Devise, 2005; Levine, 1960; Marschark, 1997; Stokoe, 2005].

Для того чтобы уточнить теоретические и практические представления о роли и возможностях родителей в формировании социально-личностной сферы глухих и слабослышащих детей, в Германии было проведено масштабное исследование, в котором изучалась корреляция между родительскими ресурсами и социально­эмоциональными проблемами ребенка. В исследовании приняли участие 213 матерей и 213 отцов детей с нарушениями слуха, психологическое благополучие которых оценивалось с помощью ряда опросников. Результаты показали, что высокий уровень родительского стресса всегда вызывает социально-эмоциональные проблемы у детей. Это доказывает необходимость консультирования и поддержки родителей, особенно на раннем этапе развития ребенка. Более подробный анализ показал, что такой стресс в процессе общения со своим ребенком демонстрирует группа слышащих родителей. Кроме того, исследование доказывает важный факт: коммуникативные компетенции ребенка являются более важными индикаторами развития, чем его речевые навыки в каком-либо языке [Hintermair, 2006].

Одним из ключевых аспектов этой проблемы является развитие и использование жестовой речи как доступного средства коммуникации. Доказано, что раннее использование жестовой речи положительно влияет на социально­эмоциональное развитие, способствует формированию у ребенка адекватной самооценки, уверенности в себе, навыков эффективной коммуникации, умения включаться в коллективную деятельность, доверия к окружающим [Antia, 2015; Branson, 2005; Sass-Lehrer, 2015]. В связи с этим становится актуальным вопрос использования жестового языка в программах ранней помощи. Так, на международном конгрессе по раннему вмешательству было определено, что программы ранней помощи глухим и слабослышащим детям и их семьям обязательно должны включать участие в качестве специалистов глухих и слабослышащих взрослых для оказания социальной и эмоциональной поддержки, а также коммуникации с ребенком и взрослыми на жестовом языке. К сожалению, в настоящее время и в России, и за рубежом практически нет исследований, изучающих роль взрослых глухих в таких программах. Американские ученые Галлодетского университета Э. Гейл, Б. Бенедикт и другие опубликовали данные международного онлайн-опроса, в котором приняли участие 48 респондентов из разных стран. Опрос был направлен на изучение роли взрослого глухого, работающего с маленьким ребенком и его семьей. Результаты показали, что глухие взрослые, по мнению слышащих родителей, выполняют в таких программах несколько функций: образовательную, коммуникационную, а также выступают социальными моделями поведения и «поставщиками» языка. Кроме того, такой специалист выполнял и психотерапевтическую функцию, так как слышащие родители до этого часто не видели образованного и социализированного глухого человека, что позволяло сломать сложившийся стереотип в восприятии глухих и создать оптимистические ожидания в отношении перспектив развития своего ребенка. При этом родители жаловались на то, что такие неслышащие специалисты на данный момент редко принимают экспертное участие в программах раннего вмешательства. Таким образом, одна из основных задач — включение взрослых глухих в программы ранней помощи с целью обучения родителей эффективным средствам коммуникации, положительно влияющих на социально­эмоциональное развитие детей [Gale, 2019].

При этом отсутствие или недоразвитие речевых навыков приводит к эмоциональной депривации, депрессиям, делает ребенка крайне безынициативным, зависимым и уязвимым для психического или даже физического насилия. Глухой ребенок, не владеющий на достаточно м уровне средствами коммуникации, лишен возможности рассказать о своих проблемах взрослому [Humphries, 2016].

Во многих зарубежных исследованиях в последнее время поднимается вопрос о жестоком обращении с детьми и молодежью с нарушениями развития. Особенному риску подвергаются те дети и подростки, которые имеют серьезные коммуникативные трудности, в частности, при нарушениях слуха. Согласно данным исследования, проведенного в 2014 году, 48% глухих студентов колледжа подвергались в детстве эмоциональному насилию, 44%  — чувствовали дефицит заботы, 40%   — испытали физическое насилие и 31% — были подвергнуты сексуальному насилию [Schenkel, 2014]. Аналогичные результаты были получены и в исследованиях прошлых лет [Stokoe, 2005; Vernon, 2002; Vernon, 2005]. Кроме того, современные американские исследователи приходят к мнению, что лишение глухого ребенка возможности изучать жестовый язык, который для глухих детей является доступным, само по себе есть нарушение прав ребенка и игнорирование взрослыми своих родительских обязанностей, что рассматривается как форма жестокого обращения [Hintermair, 2006; Sebald, 2008].

В этом контексте значимыми также оказываются результаты сравнительного исследования способов наказания, используемых родителями маленьких глухих и маленьких слышащих детей [Knutson, 2004]. У слышащих матерей глухих детей преобладают физические наказания по сравнению с глухими матерями глухих детей и слышащими матерями слышащих детей. По мнению ученых, полученные данные подтверждают предположение о наличии связи между детской инвалидностью и жестоким обращением с ребенком, а также гипотезу о том, что дети, у которых есть проблемы в общении, могут подвергаться большему риску физического насилия.

Таким образом, на психическое развитие глухих детей влияет создание условий для овладения речью. При этом не имеет значения, каким видом речи овладел глухой ребенок, — жестовой или словесной, главное, чтобы это помогло в реализации потенциальных возможностей детей [Kovelman, 2009; Petitto, 2001]. Необходимо

разнообразие опыта, которое приобретается благодаря активному взаимодействию с людьми, предметами, в том числе с помощью и на основе разных видов речи. Именно так глухой ребенок приобретет знания и умения, необходимые для жизни в обществе, включая желание и умение учиться. Без этого разнообразия не будет проблем, которые необходимо решать, и не будет нужды в гибком поведении. Кроме того, жестовая речь может обеспечить активные социальные взаимодействия [Vaccari, 1997]. Взаимоотношения глухих детей с окружающими часто характеризуются как поверхностные, импульсивные, отдаленные, так как из-за коммуникативных проблем затрудняется понимание мотивов и следствий поступков других людей [Björkqvist, 2018]. В то же время глухие дети глухих родителей и глухие дети слышащих родителей, включенные в программы ранней помощи, демонстрируют нормальные образцы социально-личностного развития. Социальные взаимодействия делают детей частью соответствующей возрастной и культурной группы, приводят к формированию адекватной самооценки, реализации мотивации достижения и моральному развитию [Kovelman, 2009; Padden, 2008].

Заключение

Можно констатировать, что на современном этапе развития зарубежной психологии и педагогики вопросы, связанные с ролью жестовой речи в психическом развитии глухого ребенка, представлены достаточно широко и не теряют своей актуальности, несмотря на активное развитие высоких технологий слухопротезирования. Более того, большинство зарубежных экспертов говорят о «гибком» подходе к развитию глухого и приходят к выводу о необходимости учета возможностей жестовой речи и ее использовании как инструмента (в сочетании со словесной речью) для формирования разнообразных способов коммуникации с целью обеспечения полноценного развития и воспитания глухого ребенка. Далеко не все дети с нарушениями слуха могут пользоваться расширяющимися возможностями современной медицины, такими как кохлеарная имплантация, некоторые имеют медицинские противопоказания, а общаться и взаимодействовать с другими людьми необходимо всем — это способствует развитию личности, создает основу ее эмоционального благополучия.

Необходим ранний опыт обучения жестовой речи, благодаря которому дети с нарушениями слуха могут освоить эффективные способы решения когнитивных задач, овладеть стратегиями социальных взаимодействий, приобрести знания о себе и других людях, осознать свое место в меняющемся мире. В зарубежной психологии признается важность разработки диагностических методик, исследующих особенности психического развития у лиц с нарушением слуха, в том числе направленных на дифференциацию влияния разных видов речи на развитие интеллекта и личности.

Для преодоления многих сложностей и включения жестового я зыка в систему обучения и воспитания глухих представляется необходимым продолжать анализ зарубежного опыта в области использования жестовой речи и изучения психолингвистических особенностей жестового языка, а также проводить апробацию альтернативных программ обучения и воспитания с использованием жестового языка.

 

1. Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А. и др. Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 2. С. 82–90.
2. Богданова Т.Г. Структурно-динамические изменения интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в онтогенезе // Психологический журнал. 2013. Том 34. № 3. С. 101–109.
3. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. Основы дефектологии/ М.: Педагогика, 1983. С. 196–218.
4. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 3. С. 21–27.
5. Томсон В.А. К вопросу об обучении русскому языку глухих школьников // Специальное образование. 2012. № 3 (27). С. 114–121.
6. Хохлова А.Ю. Роль жестового языка в интеллектуальном и социальном развитии глухих детей: обзор зарубежных публикаций [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Том 2. № 4. С. 59–68. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2013/n4/65488.shtml (дата обращения: 13.06.2021)
7. Antia S.D., Kreimeyer K.H. Social competence of deaf and hard of hearing children. NY: Oxford University Press, 2015, 315 р.
8. Arnaud S. From gesture to sign: Sign language dictionaries and the invention of
   a language // Sign Language Studies. 2019. Vol. 20. № 1. P. 41–82. DOI: 10.1353/sls.2019.0014.
9. Arnaud S. The order of signs: Perspectives on the relationship between language and thought during the first century of widespread sign language teaching // History of Education Quarterly. 2020. Vol. 60. № 4. Р. 520–545. DOI: 10.1017/heq.2020.46.
10. Bradham T., Jones J. Cochlear implant candidacy in the United States: Prevalence in children 12 months to 6 years of age // International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 2008. Vol. 72. № 7. P. 1023–1028. DOI: 10.1016/j.ijporl.2008.03.005.
11. Branson J., Miller D. Damned for their difference: The cultural construction of deaf people as "disabled" // Scandinavian Journal of Disability Research. 2005. Vol. 7. № 2.
    P. 129–132. DOI: 10.1080/15017410510032244.
12. Björkqvist K. Gender differences in aggression (Review) // Current Opinion in Psychology. 2018. Vol. 19. P. 39–42. DOI: 10.1016/j.copsyc.2017.03.030.
13. Burkova S., Filimonova E. Lexical expressions of time in Russian sign language // Sign Language Studies. 2018. Vol. 19. № 2. P. 175–203. DOI: 10.1353/sls.2018.0031.
14. Campbell R., MacSweeney M., Waters D. Sign language and the brain: A review // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2008. Vol. 13. № 1. P. 3–20. DOI: 10.1093/deafed/enm035.
15. Caulderon R. Parental involvement in deaf children's education programs as
    a predictor of child's language, early reading, and social-emotional development // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2000. Vol. 5. № 2. P. 140–155. DOI: 10.1093/deafed/5.2.140.
16. Caulderon R. Successful partnerships with families of children who are deaf // Teaching Exceptional Children. 2007. Vol. 39. № 3. P. 130–143. DOI: 10.1177/ 004005990703900308.
17. Charlene Ch., Morford J.P., Mayberry R. Language acquisition by eye. NJ: Erlbaum, 2000. 275 p.    
18. Christiansen J.B. Fifteen cochlear implant stories // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2014. Vol. 19. № 4. p. 560.
19. Courtin С. The impact of sign language on the cognitive development of deaf children: The case of theories of mind // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2000. Vol. 5. № 3. P. 266–276. DOI: 10.1093/deafed/5.3.266.
20. Cummins J. Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire // Language Policy. 2002. Vol. 1. № 2. P. 193–195. DOI: 10.1023/A:1016129519220.
21. Devise I., Loots G. Early interaction and early intervention: A visual communication course for hearing parents and families of deaf and hard of hearing children // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol.10. №4. Р. 357–375. DOI: 10.1093/ deafed/eni036.
22. Emmorey K., Harlan L. The signs of language revisited: An anthology to honor Ursula Bellugi and Edward Klima // Language. 2013. Vol. 77. № 4. P. 845–846. DOI: 10.1353/lan.2001.0231.
23. Gale E., Benedict B. Deaf adults in early intervention program // Deafness & Education International. 2019. Vol.23. № 1. Р. 1–22. DOI: 10.1080/14643154. 2019.1664795.
24. Greenberg M.T., Kusché C.A. Promoting social and emotional development in deaf children: The PATHS project. Seattle, WA: University of Washington Press, 1993. 250 p.
25. Hintermair M. Parental resources, parental stress, and socioemotional development of deaf and hard of hearing children // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2006. Vol. 11. № 4. P. 493–513. DOI: 10.1093/deafed/enl005.
26. Humphries M., Kushalnagar P. Avoiding linguistic neglect of deaf children // Social Service Review. 2016. Vol. 90. № 4. P. 589–619. DOI: 10.1086/689543.
27. Humphries T., Kushalnagar P., Mathur G. Language acquisition for deaf children: Reducing the harms of zero tolerance to the use of alternative approaches // Harm Reduction Journal. 2012. Vol. 9(1). № 16. P. 9–16. DOI: 10.1186/1477-7517-9-16.
28. Humphries T., Kushalnagar P., Mathur G. Language choices for deaf infants: Advice for parents regarding sign languages // Clinical Pediatrics. 2016. Vol. 55. № 6. P. 513–517. DOI: 10.1177/0009922815616891.
29. Humphries T., Kushalnagar P., Mathur G. The right to language // Journal of Law Medicine & Ethics. 2013. Vol. 41. № 4. P. 872–884. DOI: 10.1111/jlme.12097.
30. Keck T., Wolgemuth K. American sign language phonological awareness and English reading abilities: Continuing to explore new relationships // Sign Language Studies. 2020. Vol. 20. № 2. P. 334–352. DOI: 10.1353/sls.2020.0004.
31. Knutson J.F., Johnson C.R., Sullivan P.M. Disciplinary choices of mothers of deaf children and mothers of normally hearing children // Journal Child Abuse & Neglect. 2004. Vol. 28. № 9. P. 925–937. DOI: 10.1016/j.chiabu.2004.04.005.
32. Kovelman I., Shalinsky M.H., White K.S. Dual language use in sign-speech bimodal bilinguals // Brain & Language. 2009. Vol. 109. № 2-3. P. 112–123. DOI: 10.1016/ j.bandl.2008.09.008.
33. Levine E. The Psychology of Deafness. Techniques of appraisal for rehabilitation. NY: Columbia University Press. 1960. 383 p.
34. Marschark M. Psychological development of deaf children. NY: Oxford University Press, 1997. 275 p.
35. Marschark M., Hauser P.C. Deaf cognition: Foundation and outcomes. NY: Oxford University Press, 2008. 480 p. DOI: 10.1093/acprof:oso/9780195368673.001.0001.
36. Marschark M., Sapere P. Access to postsecondary education through sign interpreting // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2007. Vol. 12. № 1. P. 38–50. DOI: 10.1093/deafed/eni002.
37. Mayberry R.I. Cognitive development in deaf children: The interface of language and perception in neuropsychology // Handbook of Neuropsychology, 2nd ed., vol. 8, part II // J. Segalowitz and I. Rapin (eds). Amsterdam: Elsevier, 2002. P. 71–107.
38. Mitchell R., Karchmer M.A. Demographics of deaf education: More students in more places //American Annals of the Deaf. 2006. Vol.151. № 2. P. 95–104. DOI: 10.1353/aad.2006.0029.
39. Mitchiner J., Berlin D. The implications of bimodal bilingual approaches for children with cochlear implants // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2014. Vol. 20. № 1.
    P. 51–66. DOI: 10.1093/deafed/enu028.
40. Napoli D., Mellon Nancy K. Should all deaf children learn sign language? // Lantos Pediatrics. 2015. Vol. 136. № 1. P. 170–176. DOI: 10.1542/peds.2014-1632.
41. Olusanya B., Wirz S.L., Luxon L.M. Community-based infant hearing screening for early detection of permanent hearing loss in Lagos, Nigeria: a cross-sectional study // Bull World Health Organization. 2008. Vol. 86. № 12. P. 956–963. DOI: 10.2471/blt.07.050005.
42. Padden, C. Grammatical theory and signed languages. In F. Newmeyer (ed.), Linguistics: The Cambridge Survey. Cambridge: Cambridge University Press. 2008. Р. 250–266. DOI: 10.1017/CBO9780511621055.014.
43. Perfetti Ch. Reading optimally builds on spoken language: Implications for deaf readers // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2000. Vol. 5. № 1. P. 32–50. DOI: 10.1093/deafed/5.1.32.
44. Petitto L.A., Katerelos M., Levy B.G. Bilingual signed and spoken language acquisition from birth: Implications for the mechanisms underlying early bilingual language acquisition // Journal оf Child Language. 2001. Vol. 28. № 2. P. 453–496. DOI: 10.1017/S0305000901004718.
45. Pizzo L. Vocabulary instruction for the development of American sign language in young deaf children: An investigation into teacher knowledge and Practice // Sign Language Studies. 2018. Vol. 18. № 2. P. 238–265. DOI: 10.1353/sls.2018.0002.
46. Sass-Lehrer M. Families: Partnerships in practice. Early intervention for deaf and hard-of-hearing infants, toddlers, and their families: Interdisciplinary perspectives. NY: Oxford University Press, 2015. 384 p.
47. Schenkel L.S. Child maltreatment and trauma exposure among deaf and hard of hearing young adults // Journal Child Abuse and Neglect. 2014. Vol. 38. № 10. P. 1581–1589. DOI: 10.1016/j.chiabu.2014.04.010.
48. Sebald A.M. Child abuse and deafness: an overview // American Annals of the Deaf. 2008. Vol. 153. № 4. P. 376–383. DOI: 10.1353/aad.0.0059.
49. Semushina N., Mayberry R. Numeral incorporation in Russian sign language: Phonological constraints on simultaneous morphology // Sign Language Studies. 2019.
    Vol. 20. № 1. P. 83–98. DOI: 10.1353/sls.2019.0015.
50. Shaw C. Deaf in the USSR: Marginality, community, and soviet identity, 1917–1991. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2017. 310 p. DOI: 10.25285/2078-1938-2019-11-2-167-173.
51. Stokoe W. Sign language structure: an outline of the visual communication systems of the American deaf // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10. № 1.
    P. 3–37. DOI: 10.1093/deafed/eni001.
52. Vaccari C., Marschark M. Communication between parents and deaf children: Implications for social‐emotional development // Journal of Child Psychology & Psychiatry. 1997. Vol. 38. № 7. P. 793–801. DOI: 10.1111/j.1469-7610.1997.tb01597.
53. Vernon M., Miller K. Issues in the sexual molestation of deaf youth // American Annals of the Deaf. 2002. Vol. 147. № 5. P. 28–36. DOI: 10.1353/aad.2012.0218.
54. Vernon M., Miller K. Obstacles faced by deaf people in the criminal justice system // American Annals of the Deaf. 2005. Vol. 150. № 3. P. 283–291. DOI: 10.1353/aad. 2005.0036.
55. Walker R. Child mental health and deafness // Advances in Mental Health. 2013. Vol. 11. № 1. P. 2141–2163 DOI: 10.5172/jamh.2012.2141.

PlumX

Метрики публикации