Учитель

Учитель1

Гуго Мюнстерберг

Самым важным фактором в школьной работе является, безусловно, учитель. Психологические проблемы во множестве кристаллизуются вокруг него. Его отношение к ученику, влияние, которое он оказывает на душу ученика, с одной стороны, и его духовный рост и развитие, с другой стороны, — все это может быть проанализировано, измерено, объяснено и усилено, если с большим вниманием отнестись к психологическим основам каждого явления.

И все же та сторона учителя, которая наиболее важна для его успехов, как бы ускользает от точного анализа. Речь идет не о его познаниях, энергии и усердии, не о его искусности и опытности, а о том воспитательском воодушевлении, которое определяет личность учителя. Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, пришедший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а чтобы иметь работу и добывать средства к существованию, приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе.

Об учителе, сидящем за своим столом, можно, как и о священнике на кафедре, сказать, что, не имея веры в сердце, он обречен. Никакое красноречие, никакая техника, никакие уловки не могут обмануть чуткой души ребенка. Преподавание может касаться самых интересных вещей но, если отсутствует внутренняя теплота учителя, ученики следят за ним без веры и потому без собственной активности. Когда же души коснется вдохновение, тогда все становится живым и одухотворенным.

Психологическое состояние представляет собой комбинацию внушения и подражания. Оно достигает наибольшей силы тогда, когда преданность учительским обязанностям соединяется с любовью к самому преподаваемому предмету. Для этого не требуется искажать реальность. Нет нужды говорить о неправильных глаголах так, как будто они центр всего интеллектуального мира. Всякая вещь может оставаться на своем месте и истолковываться таким образом, чтобы важность знания, взятого в целом, чувствовалась в каждой мельчайшей его части. Ученик верит в ценность изучаемого предмета, так как под влиянием воодушевления учителя видит его в новом свете.

Учитель, конечно, интересуется данным частным материалом, потому что сознает его многообразное отношение к другим, более общим проблемам. Действительный интерес учителя относится к тому, чего пока он не может показать ученику, но что в его собственном уме существует как фон для излагаемых элементов. Ученик свой интерес к воодушевленному учителю переносит на безразличный сам по себе преподаваемый материал.

Это происходит лишь тогда, когда увлеченность учителя распространяется не только на содержание преподаваемого предмета и задачи преподавания, но и на все происходящее в мире. Истинный учитель из-за своего стола увидит все: людские тревоги, их радости и трудности жизни, и всегда будет чувствоваться, смотрит ли он на вещи с узкой, эгоистической точки зрения или с глубокой верой в вечные ценности.

Действительно, на все можно смотреть равнодушно или взглядом, полным веры. Красоты природы и искусства становятся для одного просто чувственными удовольствиями, для другого — источниками истинного воодушевления, бесконечно ценными по своему внутреннему совершенству. Гармония людей кому-то представляется только удобным состоянием с минимумом беспокойства, а для кого-то это абсолютное благо.

Прогресс и даже нравственность являются для одних только средством удовлетворения собственных желаний, для других — идеалом, который придает смысл жизни и вечную ценность всякой личности. Точно так же и знания в понимании одних — это всего лишь орудие, полезное при выполнении какого-нибудь дела, дающего хороший заработок, между тем как другие считают, что, приобретая знания, они получают свою долю в истине и непреходящей мудрости.

Такая воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое лучшее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В высшем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе. И если в душе учителя такой огонь горит, то не найдется ни одного ребенка, который не почувствовал бы его теплоты.

Идеалистическому настроению учителя благоприятствует, говоря психологическим языком, известный врожденный эмоциональный темперамент. И все же оно может быть приобретено всяким. Для людей, склонных усваивать мелкий, плоский взгляд на мир, это чаще всего является результатом подражания и низменных влияний. Как только у них откроются глаза, видение идеализма становится для них жизненной реальностью. Всякий, кто избрал себе профессию учителя, может еще больше расширить свой кругозор. Это внесет гармонию в его внутренние стремления. Его душа будет откликаться, его терпение сделается осмысленным, настроение станет радостным, повседневный труд — истинным призванием с неисчерпаемыми возможностями.

Как только вера в назначение учителя пропитает собой всю школьную работу, выполнение задачи само сделается лучшей наградой. Обычная жалоба на скудное вознаграждение учителей исчезает при такой перемене внутреннего отношения. Учитель, который становится учителем ради денег, бесспорно, стоит на плохом пути. Он будет получать мало, но не будет заслуживать даже того малого, что получает. Один из основных законов экономии гласит, что внутренняя награда за труд человека принимается как замена награды.

Чем большим почетом и уважением пользуется какая-нибудь деятельность, тем больше она освящена достоинством осуществления идеальных стремлений и тем более она может не считаться с рыночными ценами. Каждый член кабинета президента Соединенных Штатов мог бы получать в пять раз больше, чем получает, если бы он предпочитал какую-нибудь прибыльную профессию; то же самое можно сказать и о наиболее выдающихся ученых или великих художниках. Вероятно, никто из них не променял бы своего положения на другое.

Жизнь, посвященная государственной деятельности, движению к истине, созданию красоты, содержит сама в себе несравненную награду. И где другие нуждаются в больших доходах, чтобы своими тратами обеспечить себе видное социальное положение, там люди, живущие идеальными стремлениями, достигают той же цели своим бескорыстным трудом.

Достойно сожаления то общество, которое не уважает воспитателей молодежи настолько, что не может создать для них нормальные материальные условия. Если же такие условия имеются, учитель меньше всего должен жаловаться на то, что его жизнь не дает награды и удовлетворения. Он занимает в обществе почетное место, его повседневная работа дает ему радость соприкосновения с открытыми душами молодежи, признательность которой будет сопровождать его всю жизнь. Он распространяет истину, он зажигает воодушевление, он служит не какому-нибудь случайному хозяину, а идеалам своего сердца.

С этой точки зрения печально видеть, что мужчины все более уклоняются от учительской профессии. Статистика показывает, что в Соединенных Штатах в 1880 г. из всего числа учителей в общественных школах они составляли 43 %, в 1890 г. — 35 %, в 1900 г. — 30 %, в

1907 г. — всего 22 %. В Массачусетсе, например, процент учителей — мужчин снизился до 8, в Коннектикуте — до 7.

Нельзя не видеть естественного предрасположения женщин к учительской профессии. Их сочувствие и терпение, приветливость и веселость, заботливость и трудолюбие дополнили благороднейшие черты учителей, работающих в бесчисленных классах между Атлантическим и Тихим океанами. Но все же нельзя оставлять без внимания той опасности, с которой сопряжено сокращение мужского участия в образовании.

Если воспитание мальчиков в те годы, когда развиваются их мужские черты, находится главным образом в руках женщин, то не может не возникнуть опасности для интересов общества. Это односторонность, которая мешает общественной школе достигнуть наибольшей продуктивности, и одна из важнейших обязанностей американской школы состоит в том, чтобы вновь привлечь учителей-мужчин.

Но может ли кто-нибудь из причастных к образованию и знакомых с важнейшими его факторами сомневаться в том, что наибольшая доля ответственности за создавшееся положение падает на финансовые условия? Мужчины обратились к лучше оплачиваемым профессиям, а женщины остались в школе, потому что немногие виды труда дают им большее финансовое вознаграждение. Кроме того, у женщины не только меньший выбор, но она может и обходиться меньшим заработком, так как в противоположность мужчине на нее не падают расходы по содержанию семьи. Таким образом, этот фактор, который должен был бы для настоящего учителя быть наименее важным, в действительности изменил положение воспитательского дела, изгнал из него мужчин и отдал обучение молодежи в руки тех, кто соглашается на самую низкую плату.

Все это в конечном счете означает, что настоящее значение профессии учителя, прекрасная внутренняя награда его, благородное дело его жизни, его красота, достоинство и вечная ценность его призвания все еще не понимаются и едва ли надлежащим образом оцениваются обществом.

Личность учителя и его отношение к своему делу составляют многое, но они еще не всё. Учитель должен вполне владеть предметом, который он преподает, — будь то знание, которое должно быть усвоено, или умение, которое должно быть приобретено. Не подлежит сомнению, что система воспитания в стране очень страдает из-за недостаточной подготовки учителей. Их выучка часто бывает неудовлетворительной, и нередко в середине своей шаблонной деятельности они опускаются ниже того уровня знаний, на каком стояли в первые годы преподавательской работы.

Учитель должен черпать из обильного источника. Недостаточно, чтобы он знал то, что должны, согласно его требованиям, знать ученики, и чтобы вечером наспех готовил ответы на те вопросы, которые, быть может, будут ему заданы утром следующего дня. Только тот может преподнести сведения в интересной форме, кто способен давать в сто раз больше того, что в действительности он делает. Когда учитель объясняет какое-нибудь простое стихотворение, то картина может быть разной в зависимости от того, знаком ли он со всей литературой или нет; урок природоведения иногда состоит лишь из отдельных элементов, и все же эти элементы требуют, чтобы перед глазами учителя были широкие перспективы современной науки. Чем обильнее его запас, тем более независим он от учебника и тем более ярким сделает урок, используя при этом живое слово.

Бесспорно, в настоящее время не должен был бы допускаться к преподаванию в средней школе ни один человек, не прошедший курса в каком-либо из лучших колледжей и не получивший специальной подготовки по тому предмету, который он будет преподавать. Но и это не может быть последним требованием. Общество должно идти вперед. В конце концов, колледж не место для научной специализации, он дает только солидную основу для общего образования. И это общее образование требуется в каждом классе средней школы. Специальным знаниям должно отводиться несколько лет в высших учебных заведениях, а колледж

лишь помогает сосредоточению на профессиональных знаниях. Идеальный учитель средней школы дополнительно к курсу колледжа должен был бы провести два года в каком-нибудь высшем учебном заведении. Соответственным образом общество обязано способствовать постоянному повышению подготовки учителей начальной школы. Но, разумеется, научные занятия не могут прекращаться с выходом из высшего учебного заведения. Например, учителю математики трудно обойтись без чтения хотя бы нескольких новых работ в год по математике или систематического знакомства со статьями какого-либо математического журнала.

Здесь необходимо предупредить возможное недоразумение. Было бы ошибкой требовать от школьного учителя, чтобы он занимался самостоятельными исследованиями. Работа, направленная на действительное расширение наших познаний, является делом преподавателей колледжа, она же — истинная сущность жизни всякого преподавателя высшего учебного заведения. Интересам обеих сторон — и школьного учителя, и университетского преподавателя — отвечает определенное разграничение требований, предъявляемых к одному и другому. Они являются представителями двух различных профессий, одинаково важных и достойных, но отличающихся одна от другой. Средняя школа не должна быть дешевым изданием колледжа, а колледж не должен быть просто более трудной средней школой.

Безусловно, тот или иной школьный учитель может отдавать свои часы досуга какому- нибудь интересующему его вопросу и будет таким образом содействовать его разрешению. Но такого рода работа не входит в его профессиональную задачу и она не нужна для того, чтобы его преподавание было на высшем уровне. Научные стремления учителя средней школы должны вести его к действительному ознакомлению со всем лучшим, что есть, точно так же, как учителю начальной школы следует стремиться к никогда не заканчивающемуся развитию своего широкого общего образования.

При наличии такой основы работа в классе никогда не может наскучить, а повторение курса из года в год не приведет учителя к душевной косности и неудовлетворенности. Учитель приобретает любовь и уважение общества и делает школу интеллектуальным и эмоциональным центром высших идеальных стремлений в общественной жизни. Чем более он будет чувствовать исходящие от школы лучи истинного образования, тем сильнее будет поддерживать школу всеми имеющимися в его распоряжении средствами.

Много споров велось по вопросу о том, в какой мере должны занятия психологией и педагогикой входить в научную подготовку учителя. Эти споры не всегда велись в надлежащем тоне. Иногда к борьбе мнений примешивалось даже некоторое озлобление. У многих учителей научная подготовка по тому предмету, который они преподают, недостаточна. Учитель латинского языка, не изучивший своего предмета настолько хорошо, чтобы владеть им в совершенстве, слишком легко может впасть в искушение желательные успехи в своих собственных занятиях латынью заменить известной педагогической техникой преподавания латинского языка. Преобладало опасение, что основательное изучение методов может сделаться способом уклонения от основательного изучения самих предметов.

Защитники педагогики с полным правом указывали на то, что они поощряют серьезные научные стремления и что предлагаемые ими дополнительные занятия, особенно если они соединены с практическими упражнениями, с историческими обзорами и психологическим обсуждением, должны давать гораздо более плодотворные результаты. Вместо того чтобы делать детей жертвами неловких экспериментов, преподавание, полагали они, сразу становилось бы на испытанные и проверенные пути. В общем, отношение сторон стало более терпимым, и важность занятий педагогикой начала признаваться в большей мере, если занятия строились на результатах педагогической психологии.

В отношении психологии конфликт казался еще более острым. Одна сторона утверждала, что аналитическая работа психолога не может достаточно отвечать реальной жизни

класса, а объяснение душевных явлений не подскажет нам, в каком направлении следует идти. Кроме того, подчеркивалось множество технических трудностей, невозможность применять к ученикам точные психологические нормы, опасность, которая может возникнуть из игры учителя в психологию. Указывалось и на то, что это новое отношение, где преобладает анализ и объяснение, может нарушить любовь, такт, симпатию и интерес, в которых истинный учитель бесхитростно выражает заботу об учениках.

Другая сторона указывала на возникновение действительно точной педагогической психологии, располагающей всеми средствами современной лаборатории, и настаивала на том, что было бы нелепостью игнорировать в новейшее время факты и законы, которые могут приносить практическую пользу. Острота спора по поводу занятий психологией и педагогикой за последние годы уменьшилась.

Важнейшим обстоятельством, которое способствовало разрешению спора, были быстрые успехи этой новой экспериментальной науки. Покуда педагогические эксперименты являлись лишь случайными побочными продуктами общей психологии, сомнения и колебания были естественны и необходимы. Но с тех пор как педагогические эксперименты в психологии сделались организованным, научно поставленным делом, сомнений стало значительно меньше.

К тому же даже самые решительные сторонники педагогической психологии начинают сознавать справедливость требования, чтобы дополнением к психологии служили этические исследования. Они вынуждены признать, что отношения между психологией и жизнью сложны и не могут быть выражены одним лишь психологическим объяснением человеческих функций. Необходимо отчетливое разграничение между причинным взглядом на жизнь, которого держится психология, и целевым взглядом на жизнь, при котором только и могут быть поняты смысл и цель всех человеческих идеалов. Чем более каждая сторона признавала, таким образом, относительную правоту другой, тем более приближалось время для объединения этих разнообразных усилий на пользу серьезному учителю.

Стало очевидным, что изучение психологических средств может быть полезно только в том случае, если цели учителя установлены независимым этическим исследованием философа. Но как только эти цели установлены, все более и более богатые результаты, добытые психологом, должны сообщаться учителю, чтобы он мог знать и выбирать средства, пригодные для осуществления его идеальной цели. По-видимому, настало время для такого высшего единства, когда гармония этики и психологии сделается живой и радостной силой в счастливом сердце всякого истинного учителя!

1 Печатается по: Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с англ. А.А. Громбаха. 3-е изд., испр. М.: Совершенство, 1997.