Анализ проблем профессионального роста учителей развивающего обучения

В данной статье анализируется организационно-управленческий опыт внедрения технологии развивающего обучения в некоторых школах. Подведены итоги обмена опытом учителей на региональной конференции по РО, а также намечены пути совершенствования данной технологии.

Региональная конференция «Роль теории и практики развивающего обучения в совершенствовании учебного процесса» состоялась в г. Нефтеюганске 22-23 марта. В работе приняли участие ученые из Москвы, педагоги Нефтеюганска, Ханты-Мансийска, Нижневартовска, Сургута, Сургутского района, Пыть-Яха, Мегиона, Лангепаса, Когалыма и др.

В своем выступлении на открытии конференции В. А. Гуружапов, кандидат психологических наук, зав. кафедрой МГППИ, член Президиума Международной ассоциации «Развивающее обучение», лауреат премии Президента РФ в области образования, отметил, «недостаточно заниматься школой, исходя из идеи чисто гуманитарного свободного развития. Проблема состоит в том, как соединить свободное развитие с необходимостью и ответственностью ученика за собственное развитие. Задача развивающего обучения — развитие теоретического мышления — предполагает сущностное понимание природы, самого себя и дела, которым ты занимаешься. Возникает вопрос: как подвести ученика к этому? Как выдерживать такое направление? Ответ развивающего обучения: так поставить учебную задачу, чтобы она привела ученика к поиску собственного решения. Ученик должен мыслить сам».

Далее среди наиболее актуальных задач развивающего обучения В. А. Гуружапов назвал:

• необходимость изменения программы вузовской подготовки педагогов — включение программы подготовки учителей развивающего обучения в качестве обязательного курса;
• внедрение принципов развивающего обучения в среднее звено школьного образования путем

а) экстраполяции опыта начальной школы в среднее звено;

б) подготовки учебников развивающего обучения для средней школы;

в) понимания учителями средней школы как своей профессиональной задачи необходимости делать учебный предмет развивающим.

На конференции были заслушаны доклады:

• «Литературное развитие в системе развивающего обучения» — кандидат психологических наук Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская, авторы программы «Литература как предмет эстетического цикла», лауреаты премии Правительства РФ в области образования;
• «Действие детей в учебной ситуации на уроках математики» — Н. Л. Табачникова, учитель-методист гимназии № 91, автор контрольных работ по математике программы С. Ф. Горбова, разработчика предметной диагностики для учителей математики, работающих по системе РО;
• «Роль учителя в создании учебной ситуации на уроках русского языка» — М. П. Романеева, учитель-методист гимназии № 91, автор рабочих тетрадей по русскому языку, разработчик предметной диагностики для учителей русского языка, работающих по системе РО, лауреат премии Правительства РФ в области образования;
• «Педагогическая стратегия программы «Философия для детей» — С. Д. Ковалев, директор Центра «Развивающее образование», старший научный сотрудник Психологического института РАО, член Президиума Международной ассоциации «Развивающее обучение», лауреат премии Президента РФ в области образования.

Из опыта становления коллектива педагогов РО ООШ № 6 г. Нефтеюганска

Региональная конференция проводилась на базе школы-лаборатории МОУ «ООШ № 6» г. Нефтеюганска. В течение 7 лет здесь совместно с Центром «Развивающее образование» ведется работа по освоению принципов и технологии развивающего обучения. Школа прошла путь от начальной школы с традиционными классами до основной общеобразовательной школы с классами РО в начальном и среднем звеньях.

Анализируя организационно-управленческий опыт внедрения технологии РО, директор школы № 6 Т. В. Дорофеева в своем докладе отметила, что становление педагогического коллектива проходило в несколько этапов. На первом этапе сотрудниками Московского психологического института РАО и группой развития Комитета образования администрации г. Нефтеюганска под руководством кандидата психологических наук И. И. Баннова проводились ОДИ, мыследеятельностные, практико-ориентированные и проблемные семинары. Их целью было ознакомление учителей с принципами, опытом и задачами развивающего обучения. Кроме того, на этом этапе шло разъяснение принципиально нового способа освоения предметного содержания по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова — через ряд учебных задач. Результат первого этапа — самоопределение учителей относительно системы развивающего обучения и создание группы единомышленников — основы будущего коллектива.

Второй этап — это уже коллективная методическая работа педагогов на семинарах и непосредственно на уроках в классах развивающего обучения. Вначале это теоретические семинары по основным этапам учебной деятельности, приписывание требований к уроку, выработка модели «ученик — учитель — руководитель — родитель». Далее семинары-практикумы, анализ уроков и видеоуроков, рефлексивные часы общения, работа методических объединений и проблемных групп, проектирование уроков, семинары по психологическим основам системы. Цель — освоение теории развивающего обучения; понимание предметного содержания, углубление знаний по предмету; изменение содержания индивидуальной методической работы; создание рефлексивно-творческой среды в коллективе; привлечение максимального количества учителей к этой работе. Результатом второго этапа стало создание коллектива единомышленников, реальный переход к школе развивающего обучения.

Становление учителя развивающего обучения — процесс сложный. Учитель развивающего обучения — это учитель саморазвивающийся. Отсюда особенность методической работы — организация собственной деятельности учителя через определенным образом организованные формы коллективной деятельности. В течение года у учителей есть возможность соотнести собственные цели, содержание работы и результаты с целями, содержанием и результатами других педагогов развивающего обучения, с коллективом в целом.

В результате развивается такое качество учителя, как способность и потребность к рефлексии собственной деятельности. Рефлексия — новое понятие в деятельности педагога. Большинство педагогов понимают, что без анализа собственных действий невозможно движение вперед в профессии. В практике работы школы формы рефлексии многообразны — устно и письменно; индивидуально, в группе или в коллективе в целом; на старте или по итогам работы и т. д.

Можно выделить три уровня профессионального освоения системы развивающего обучения педагогами школы. Движение от одного уровня к следующему предполагается по мере повышения уровня профессионализма педагога.

Первый уровень — самый высокий, ему соответствуют учителя, в полной мере реализующие цели и задачи развивающего обучения: они строят собственное содержание уроков, обладают своей особой педагогической техникой, оказывают методическую помощь коллегам. В условиях анализируемой школы ведут свой предмет с I класса по VII, обеспечивая преемственность между начальным и средним звеньями школы.

Второй уровень — учителя, успешно осваивающие систему развивающего обучения: они знают типологию уроков, умеют организовать учебное сотрудничество, оказать помощь в отдельных областях. Работают в начальном звене.

Третий уровень — начальный после решения работать по принципам развивающего обучения. На этом уровне в тесном сотрудничестве с учителями первого и второго уровней идет работа по освоению принципов и технологии развивающего обучения.

Работа с предметным содержанием

В рамках работы конференции был предъявлен и проанализирован опыт работы учителей школы РО ООШ № 6 по отдельным учебным предметам. Был отмечен высокий профессиональный уровень учителей математики школы А. А. Назаровой, О. Г. Ломовой. Атмосфера доверительного сотрудничества царила на уроках литературы. Учителя Н. Н. Киргинцева, О. Г. Зиновьева продемонстрировали свой способ анализировать литературный текст и понимать авторскую позицию. Умение ставить проблему при подаче учебного материала на уроках русского языка показали учителя В. П. Белёва, Т. Н. Лукьянчикова.

Интерес вызвали два урока нового учебного предмета «Философия для детей». Ученики демонстрировали навыки ведения дискуссии, аргументированного, критического рассуждения, умения соотносить факты и ценности, объективно оценивать фактическую информацию.

Учителями Е. А. Таупьевой, И. Д. Филипповой была разработана педагогическая стратегия учебного курса «Философия для детей»:

«Предмет развивает логическое мышление. Когда ученики решают проблему, они осуществляют мыслительные операции: сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстракцию.

• Развитие коммуникативных способностей, отработка опыта ведения дискуссии. Дети учатся слушать и слышать, обоснованно менять свою позицию, учатся этике взаимоотношений.
• Предмет не имеет заданной учителем тематики. Проблема возникает в процессе чтения текста, рассматривания рисунков, обсуждения поговорок, пословиц.
• Ученики на уроке не изучают науку философию, а философствуют, т. е. высказывают свои суждения по поводу явлений окружающего мира, природы, общества на том эмпирическом и теоретическом уровне, которым они располагают.
• Предмет помогает формировать целостную картину мира, собственное мировоззрение, может быть не всегда научное, так как еще не хватает знаний. Важно, что дети приучаются иметь свое собственное мнение о любом явлении окружающего мира.
• Высказывания, суждения, мыслительные операции осуществляются на уроке в свободной форме. Нет оценки учителя, нет отметок — учитель не поучает, а сотрудничает в процессе мышления с учащимися. Они партнеры, где точка зрения детей одинаково значима с позицией учителя.
• Предмет имеет социальную значимость, так как способ коммуникации переносится на все сферы жизни — в круг друзей, семью.
• Важна воспитательная роль предмета, на уроках часто рассматриваются нравственные категории: добро и зло, хороший — плохой человек, дружба и т. д. В процессе философствования дети осваивают необходимые нормы и способы общения».

Итоги

При подведении итогов конференции участники отметили, что изначально технология развивающего обучения была построена как некоторый вектор, направленный на освоение ЗУН. Однако по мере осуществления подход становится более универсальным. Наряду с ЗУН в плоскости теоретического мышления ребенок переносит этот способ и в другие предметные области. Вместе с нестандартным подходом к приобретению знаний за счет особой организации их получения (постановка учебной задачи, построение коммуникации, партнерских отношений между взрослым и ребенком, самостоятельность в организации собственной деятельности на уроке) у детей на новых принципах формируется и социальная составляющая, связанная с активным включением в решение не только предметных, но и социальных задач. Этот новый ракурс развивающего обучения требует тщательного дальнейшего отслеживания и анализа.

Участники конференции отмечали необходимость обмена опытом друг с другом: «Озвучивание трудных вопросов позволяет решать их. Без такого общения трудно определить свое место в процессе продвижения» (О. И. Пугачева, г. Сургут); «Сотрудничество с учителями-методистами из Москвы, совместное планирование уроков, консультации по предмету, освещение непонятных пунктов способствуют нашей работе» (Н. П. Никонова, г. Нефтеюганск).

В завершение приведем слова участницы конференции: «Будущее — за развивающим обучением. Причем относительно обучения не только детей, но и взрослых. Саморазвитие, самосовершенствование — будущее человечества».