Субъектная регуляция в обучающей деятельности: сравнительный анализ контроля поведения учителей общеобразовательных и коррекционных школ

Контекст и актуальность. В статье рассматривается роль субъектной регуляции контроля поведения в педагогической деятельности. Преподавание в школе носит напряженный характер и требует от профессионала наряду со знаниями специальности обладания навыками выстраивания поведения в сложных конфликтных и стрессовых ситуациях, вызывающих тревогу. Однако обучение детей с ограниченными возможностями здоровья предъявляет к учителям дополнительные требования, которые могут повлиять на субъектную регуляцию деятельности. Целью работы выступает сравнительный анализ контроля поведения у учителей, работающих в коррекционных школах с детьми с ментальными нарушениями, и педагогов, обучающих детей с типичным развитием в общеобразовательных учреждениях. Методы и материалы. На основе концептуализации, обусловленной рамками системно-субъектного подхода Е.А. Сергиенко, проведен сравнительный анализ контроля поведения учителей общеобразовательных (N = 41, M = 32,2; SD = 8,1) и коррекционных (N = 41, M = 37; SD = 12) школ. Общий объем выборки составил 82 респондента. На первом этапе анализировался уровень контроля поведения учителей с использованием опросника «Контроль поведения» (Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленская, И.И. Ветрова, 2021). Результаты. Анализ с применением U-критерия Манна-Уитни показал, что по сравнению с учителями коррекционных школ учителя, работающие в общеобразовательных учреждениях, имеют более высокий уровень контроля поведения. Выводы. На втором этапе были проведены 20 глубинных интервью, контент-анализ которых позволяет сделать выводы об обусловленности выраженности уровня контроля поведения субъектными стратегиями адаптации в профессиональной и жизненной среде.

Введение

Педагогическая деятельность, направленная на воспитание и образование будущих поколений граждан, является одним из основных приоритетных направлений в социальной политике государства. В связи с высокой общественной значимостью профессии учителя 2023 год в соответствии с Указом Президента Российской Федерации был объявлен годом педагога и наставника с целью повышения престижа данных профессий, улучшения качества образования и расширения возможностей для самореализации учителей и учеников.

Эффективная саморегуляция как функция управления собственным поведением является необходимым элементом успешной педагогической деятельности, способствуя решению профессиональных задач, снижая риски развития эмоционального выгорания, дистресса или других ментальных проблем.

Важным представляется тот факт, что саморегуляция обуславливает как избирательность собственного поведения, так и внешнего окружения. Педагоги, обучающие детей с нарушением интеллекта, зачастую изначально выбирают траекторию своего профессионального развития в сфере обучения детей с особыми образовательными потребностями, в то время как учителя общеобразовательных школ отдают предпочтение работе с нормотипичными детьми.

В.В. Рубцов, С.В. Алехина отмечают, что «основной вектор государственной политики, который обрамляет и организует понимание системного процесса по развитию инклюзии, основан на поддержке обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Эта фокусировка рождает напряжение внутри научного и педагогического сообщества» (Рубцов, Алехина, 2024, с. 4). Данная тенденция требует от педагогов дополнительных ресурсов и психологической готовности к изменению контингента обучающихся.

Актуальность сравнительного анализа особенностей субъектной регуляции в педагогической деятельности учителей, работающих с детьми с типичным развитием, и учителей, обучающих детей с нарушением интеллекта, обусловлена необходимостью сохранения психологической безопасности учителей и учеников в процессе инклюзивной образовательной деятельности, от качества которой зависит социальное и экономическое благополучие общества в целом.

Теоретико-методологической основой нашего исследования послужил системно-субъектный подход Е.А. Сергиенко, в рамках которого личность представляется стержневой структурой субъекта, задающей направление движения, в то время как сам субъект является категорией, отвечающей за координацию индивидуальных ресурсов с выбором целей и непосредственную реализацию заданной стратегии.

Реализация регулятивной функции субъекта происходит через контроль поведения, который, представляя собой основу саморегуляции, опирается на индивидуальные психологические ресурсы субъекта. Таким образом, контроль поведения принадлежит к классу феноменов саморегуляции, отражая ее общие характеристики, в то же время являясь индивидуальной характеристикой человека, и представляет собой «психологический уровень регуляции, реализующий индивидуальные ресурсы психической организации человека, обеспечивающий соотношение внутренних возможностей и внешних целей» (Сергиенко, Виленская, Ковалева, 2010, с. 18).

Контроль поведения объединяет в себе три субсистемы: когнитивный контроль, эмоциональную регуляцию и волевой контроль.

Когнитивный контроль включает в себя специфику интеллектуальных и когнитивных способностей, позволяющих анализировать и упорядочивать внешнюю и внутреннюю среду, создавая ментальные модели событий и ситуаций и оперируя ими.

Эмоциональный контроль представляет собой способность управлять выражением эмоций, распознавать, интерпретировать, прогнозировать изменение, а также регулировать как свое собственное эмоциональное состояние, так и эмоции другого человека.

Волевой контроль отражается в произвольности поведения, в возможности совершать действия в соответствии с заданной программой, обусловленной определенными смыслами, целями и стандартами.

Таким образом, в процессе дальнейшего анализа роль субъектной регуляции в педагогической деятельности будет показана посредством сравнения уровня контроля поведения (с учетом дифференциации субсистем) учителей, работающих с детьми с типичным развитием, и учителей, обучающих учеников с нарушением интеллекта.

Цель исследования – сравнительный анализ контроля поведения учителей, работающих с детьми с типичным развитием, и учителей, обучающих учеников с нарушением интеллекта. Общая гипотеза: уровень контроля поведения у учителей, работающих с детьми с типичным развитием, и учителей, обучающих учеников с нарушением интеллекта, различен.

Общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1) уровень когнитивного контроля у учителей, обучающих детей с типичным развитием, отличается от уровня когнитивного контроля учителей, работающих с детьми с нарушением интеллекта;

2) уровень эмоционального контроля у учителей, работающих с детьми с типичным развитием, отличается от уровня эмоционального контроля у учителей, обучающих детей с нарушением интеллекта;

3) уровень волевого контроля у учителей, работающих с детьми с типичным развитием, отличается от уровня волевого контроля у учителей, обучающих учеников с нарушением интеллекта;

4) общий уровень контроля поведения у учителей, обучающих детей с типичным развитием, отличается от общего уровня контроля поведения у учителей, работающих с детьми с нарушением интеллекта.

Новизна исследования заключается в сравнительном изучении комплекса различных аспектов контроля поведения у учителей общеобразовательных и коррекционных школ в рамках системно-субъектного подхода к анализу саморегуляции.

Материалы и методы

Характеристика участников исследования. В исследовании (N = 82) приняли участие респонденты с высшим образованием в возрасте от 22 до 58 лет (M = 34,59; SD = 10,55). Половина из них – учителя общеобразовательных школ (жен. – 90,2%, муж. – 9,8%) со стажем работы от года до 25 лет (M = 8,56; SD = 7,43). Другая половина – учителя коррекционных школ (жен. – 92,7%, муж. – 7,3%) со стажем работы от года до 38 лет (M = 12,49; SD = 9,86). В табл. 1 представлены описательные статистики характеристик выборки. Примечание автора: название «коррекционные школы» в статье используется для краткости и обозначает отдельные общеобразовательные организации, в которых обучаются дети с нарушенным развитием.

Схема проведения исследования. Проведенное пилотажное исследование состояло из двух этапов. В рамках первого этапа был проведен опрос, позволяющий сделать выводы об уровне контроля поведения у учителей общеобразовательных и коррекционных школ. В качестве методического инструментария использовался опросник Е.А. Сергиенко, Г.А. Виленской, И.И. Ветровой «Контроль поведения» (Сергиенко, Виленская, Ветрова, 2023).

На втором этапе полученные результаты были обсуждены с экспертами, среди которых было 10 учителей из общеобразовательной школы и 10 учителей из коррекционной школы в серии из 20 глубинных неформализованных интервью. Вначале экспертного интервью педагогу кратко рассказывалось об исследовании, о том, что такое контроль поведения, после этого задавался вопрос: «Как Вы думаете, чей уровень контроля поведения выше, у учителей общеобразовательных или коррекционных школ?». После того, как педагогам были озвучены результаты пилотажного исследования, задавался второй вопрос: «Как Вы думаете, почему в общеобразовательных школах контроль поведения у учителей выше?»

Собранные данные анализировались с помощью методов математической статистики: критерия Колмогорова-Смирнова, U-критерия Манна-Уитни, t-критерия Стьюдента в программе SPSS Statistics 27 и контент-анализа транскрипций бесед с экспертами.

Результаты

Проверка с применением критерия Колмогорова-Смирнова показала, что распределение шкалы когнитивного контроля у учителей общеобразовательных школ не является нормальным (p = 0,007), в отличие от всех остальных шкал контроля поведения у обеих групп учителей. Вероятно, это связано с тем, что проведенное исследование является пилотажным и имеет ряд ограничений, обусловленных небольшим объемом выборки, увеличение которого позволит в дальнейшем уточнить данную специфику. Кроме того, не было выявлено нормального распределения у переменных «возраст» и «стаж работы» как у учителей общеобразовательных, так и коррекционных школ.

Таблица 1 / Table 1

Описательные статистики характеристик выборки и показателей уровня контроля поведения учителей

Descriptive statistics of sample characteristics and indicators of teacher quality control levels

Анализ с применением U-критерия Манна-Уитни выявил статистически значимые различия. Уровень когнитивного контроля у учителей общеобразовательных школ выше, чем у учителей коррекционных школ (p = 0,002, средний ранг у учителей общеобразовательных школ – 49,57, коррекционных школ – 33,43).

Проверка с использованием F-критерия Фишера показала равенство дисперсий переменных в группах учителей общеобразовательных и коррекционных школ (эмоциональный контроль поведения – F = 0,437, p = 0,51; волевой контроль поведения – F = 2,253, p = 0,137; общий контроль поведения – F = 2,882, p = 0,093).

Оценка t-критерия Стьюдента выявила следующие статистически значимые различия:

1) уровень эмоционального контроля у учителей общеобразовательных школ выше, чем у учителей коррекционных школ (p = 0,006, среднее у учителей общеобразовательных школ – 35,22, коррекционных школ – 31,32);

2) уровень волевого контроля у учителей общеобразовательных школ выше, чем у учителей коррекционных школ (p = 0,000, среднее у учителей общеобразовательных школ – 35,27, коррекционных школ – 29,76);

3) уровень общего контроля поведения у учителей общеобразовательных школ выше, чем у учителей коррекционных школ (p = 0,000, среднее у учителей общеобразовательных школ – 103,68, коррекционных школ – 90,27).

Таблица 2 / Table 2

Проверка равенства средних эмоционального, волевого и общего контроля поведения у групп учителей общеобразовательных и коррекционных школ (t-критерия)

Testing the equality of average emotional, volitional and general behavioral control in groups of teachers from comprehensive and special schools (t-criterion)

Таблица 3 / Table 3

Размеры эффекта d-Коэна

Сравнение эмоционального, волевого и общего контроля поведения у групп учителей общеобразовательных и коррекционных школ

Cohen's-d effect sizes

Comparison of emotional, volitional and general behavioral control in groups of teachers from general education and special schools

Таким образом, можно говорить о том, что по сравнению с учителями коррекционных школ учителя, работающие в общеобразовательных школах, имеют более высокий когнитивный, эмоциональный, волевой контроль, а также общий уровень контроля поведения.

Проверка с применением рангового коэффициента корреляции Спирмена не выявила статистически значимой линейной связи возраста и стажа работы с уровнями контроля поведения у учителей как коррекционных, так и образовательных школ.

Полученные результаты были обсуждены в беседе с экспертами. На вопрос: «Как Вы думаете, чей уровень контроля поведения выше, у учителей общеобразовательных или коррекционных школ?» большинство педагогов общеобразовательной школы (9 человек) предположило, что контроль поведения выше у учителей коррекционных школ, один педагог ответил, что разницы нет. Среди учителей коррекционных школ 6 человек посчитали контроль поведения более низким у учителей общеобразовательных школ, 4 воздержались от ответа.

Отвечая на вопрос о том, почему в общеобразовательных школах контроль поведения у учителей выше, педагоги предполагали, что «в коррекционной школе учителя более эмоционально истощены», что педагоги общеобразовательных школ имеют «больший разброс уровня контингента учащихся, а в коррекционных – учителя специализированы под дефект».

Также респонденты отмечали, что «люди из коррекционной школы изначально другого склада. Они настроены на безвозмездную помощь, у них выше потребность в своей нужности».

Среди педагогов, обучающих детей с нарушением интеллекта, наиболее популярный ответ был, что дети с ментальными нарушениями слова не понимают, а понимают и чувствуют состояние, и данная работа требует большей эмоциональности. Несколько респондентов высказали мнение о «заразности олигофрении».

Обсуждение результатов

Проведенное сравнительное исследование выявило отличие показателей по всем видам контроля поведения у учителей общеобразовательных и коррекционных школ. При этом если общий уровень контроля поведения у учителей коррекционных школ (90,27) значимо не отличается от средних показателей по популяции (92,56), то у учителей общеобразовательных школ данные результаты выше (103,68) (Сергиенко, Виленская, Ветрова, 2023).

Анализ экспертных интервью показал, что более высокий уровень контроля поведения у учителей общеобразовательных школ может быть обусловлен такими факторами, как:

1) величина контингента учащихся, обладающих разным уровнем интеллекта, контроля поведения, иными ментальными особенностями;

2) большая неопределенность поведения детей, ученики умеют скрывать и контролировать эмоции, выстраивать заведомо сложные стратегии коммуникации и действий;

3) высокие требования, предъявляемые к результативности, как учащихся, так и педагогов (конкурсы, олимпиады, косвенная оценка профессиональности учителя посредством анализа успехов учеников);

4) у учителей есть иллюзия силы и власти, обусловленная контролем ситуации посредством слова и правил поведения, предписываемых культурой и обществом.

В свою очередь более низкий уровень контроля поведения учителей коррекционных школ по сравнению с их коллегами из общеобразовательных учреждений, вероятно, связан с такими тенденциями, как:

1) эмоциональное истощение, детерминированное тем, что ученики в силу своих особенностей зачастую не могут контролировать свои эмоциональные и поведенческие акты, при этом искренне делятся своей болью и радостью;

2) небольшая наполняемость классов, предсказуемые поведенческие паттерны учеников;

3) меньше надежд, разрушенных ожиданий и требований, соответствие которым можно объективно оценить;

4) эмпатичное копирование учителями элементов модели поведения детей, необходимое для возникновения контакта и отношений с ними;

5) вероятно, педагоги изначально выбрали данную специальность из-за собственной психологической травмы, детерминирующей желание спасать другого и быть нужным (любить, помогать, принимать);

6) в процессе работы учителя адаптируются к тому, что их слово не является законом, порой приходится улавливать состояние ребенка на довербальном, эмоциональном уровне, а также показывать свои эмоции, демонстрируя человечность и сочувствие, несмотря на нарушение учеником формальных правил поведения, предписываемых обществом и культурой.

Можно предположить, что более высокий уровень контроля поведения у учителей общеобразовательных школ обусловлен строгими требованиями, предъявляемыми как руководством образовательных учреждений, так и родителями детей, а также значительным объемом работы, возложенным на педагогов, и усиленной проверкой их деятельности, включающей регулярную оценку успеваемости школьников со стороны внешних структур.

Интересным представляется тот факт, что 4 из 10 опрошенных экспертов, работающих в коррекционной школе, перешли в нее из общеобразовательной. Однако ни один эксперт из общеобразовательной школы ранее не работал в коррекционной.

Результаты нашего исследования соотносятся с данными ранее опубликованных научных работ. Сравнение личностных профилей специалистов общеобразовательных и коррекционных учреждений выявило более высокие показатели пессимистичности, эмоциональной лабильности, социальной интроверсии и ригидности у учителей коррекционных школ, при этом такие черты, как индивидуальность и тревожность, у них выражены слабее. Р.В. Демьянчук полагает, что это связано со спецификой взаимодействия с воспитанниками и обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, при этом отмечая, что такие личностные качества педагогов положительно влияют на реализацию задач по работе с детьми с особенностями ментального и физического самочувствия, имеющими существенную специфику усвоения знаний (Демьянчук, 2016).

В нашем исследовании данная гипотеза подтверждается. При анализе транскрипций экспертных интервью видно, что педагоги коррекционных школ неоднократно рассуждают на тему необходимости проявлять эмпатию и вести себя в соответствии с ней. В противном случае выстроить отношения с детьми с ментальными нарушениями практически невозможно, следовательно, и обучать их.

Таким образом, более высокие баллы черт социальной интроверсии, ригидности и эмоциональной лабильности, диагностированные у учителей коррекционных школ, согласуются с более низким уровнем контроля поведения по сравнению с учителями общеобразовательных учреждений.

Анализируя черты эмоционального интеллекта учителей, работающих в специальных школах, С. Гарбенис (S. Garbenis) показал, что они имеют показатели самоконтроля ниже среднего. Кроме того, были выявлены невысокие показатели уровня коммуникабельности, включающего управление эмоциями (Garbenis, 2021). В свою очередь, это также согласуется с результатами проведенного нами сравнительного исследования контроля поведения у учителей общеобразовательных и коррекционных школ.

Исследование профиля личности учителей специального образования, проведенное в США, показало, что данные педагоги склонны получать удовольствие от того, что делают что-то для других, им важно воспринимать себя как дружелюбных, полезных, заслуживающих доверия и заниматься деятельностью, направленной на решение социальных проблем (Scott et al., 2021).

В нашем исследовании эксперты, работающие в коррекционных школах, также много говорили о том, что для них важно помогать детям с особенностями ментального развития, любить их, ценить и относиться к ним как к личностям, а не как к «убогим», это привносит в жизнь учителей дополнительный смысл и осознание ценности собственной деятельности.

Анализ профессиональных адаптационных характеристик педагогов выявил неадаптивные копинг-стратегии учителей коррекционной школы, такие как дистанцирование и бегство-избегание, в то время как учителя общеобразовательной школы склонны принимать ответственность и положительно переоценивать субъективный опыт (Козина, Радкевич, 2020). Это также согласуется с результатами, полученными в нашем исследовании.

Заключение

Сравнительный анализ контроля поведения у учителей общеобразовательных и коррекционных школ показал, что особенности субъектной регуляции имеют большое значение для эффективного здоровьесберегающего осуществления педагогической деятельности.

В перспективе планируется увеличить объем выборки с целью уточнения полученных результатов, кроме того, сравнить конфигурацию психологических ресурсов, позволяющих учителям работать с детьми с типичным развитием и с учениками с ментальными нарушениями, а также выявить наличие взаимосвязи между уровнем контроля поведения и показателями потери и приобретения ресурсов.

Проведенное пилотажное исследование позволяет разработать тренинги и рекомендации, способствующие обеспечению психологической безопасности учителей и учеников общеобразовательных и коррекционных школ.

Ограничения. Ограничения исследования обусловлены небольшим объемом выборки, увеличение которого позволит уточнить и верифицировать намеченные тенденции, а также проанализировать влияние возрастных различий и стажа работы на показатели контроля поведения.

Limitations. The limitations of the study are due to the small sample size, an increase in which will allow us to clarify and verify the identified trends, as well as analyze the impact of age differences and length of service on behavior control indicators.

1. Виленская, Г.А. (2022). Родительское отношение и его связь с контролем поведения у родителей и детей младшего школьного возраста. Познание и переживание, 3(3), 87–103. https://doi.org/10.51217/cogexp_2022_03_03_05
   Vilenskaya, G.A. (2022). The experiment in the study of decision-making process: problems and prospects. Cognition and experience, 3(3), 87–103. (In Russ.). https://doi.org/10.51217/cogexp_2022_03_03_05
2. Виленская, Г.А., Лебедева, Е.И., Уланова, А.Ю. (2023). Социальная компетентность подростков: роль социального познания и контроля поведения. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 20(3), 588–608. https://doi.org/10.22363/2313-1683-2023-20-3-588-608
   Vilenskaya, G.A., Lebedeva, E.I., Ulanova, A.Yu. (2023). Social competence of adolescents: the role of social cognition and behavior control. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Psychology and Pedagogy, 20(3), 588–608. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2023-20-3-588-608
3. Демьянчук, Р.В. (2016). Сравнительный анализ личностных профилей педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Ярославский педагогический вестник, (1), 201–204. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-lichnostnyh-profiley-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-i-spetsialnyh-korrektsionnyh-obrazovatelnyh-uchrezvdeniy (дата обращения: 19.01.2025).
   Dem'yanchuk, R.V. Comparative analysis of personality profiles of teachers of general and special (correctional) educational institutions. Yaroslavl pedagogical bulletin, (1), 201–204. (In Russ.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-lichnostnyh-profiley-pedagogov-obscheobrazovatelnyh-i-spetsialnyh-korrektsionnyh-obrazovatelnyh-uchrezvdeniy (viewed: 19.01.2025).
4. Жиркова, А.В. (2020). Особенности развития контроля поведения у младших школьников из семей с различной этнокультурной принадлежностью. Экспериментальная психология, 13(1), 79–90. https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130106
   Zhirkova, A.V. (2020). Features of the development of behavior control in primary school students from families with different ethnocultural backgrounds. Experimental Psychology (Russia), 13(1), 79–90. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/exppsy.2020130106
5. Карпинский, К.В., Гижук, Т.В. (2016). Психическая регуляция карьеры учителя. Веснік Брэсцкага ўніверсітэта. Серыя 3. Філалогія. Педагогіка. Псіхалогія, (1), 154–159.
   Karpinskii, K.V. (2016). Mental regulation of a teacher's career. Bulletin of Brest University. Series 3. Philology. Pedagogy. Psychology, (1), 154–159. (In Russ.).
6. Козина, Н.В., Радкевич, А.В. (2020). Профессиональные адаптационные характеристики педагогов коррекционной школы. Педиатр, 11(2), 101– http://dx.doi.org/10.17816/PED112101-108
   Kozina, N.V., Radkevich, A.V. (2020). Professional adaptation characteristics of teachers of a correctional school. Pediatr, 11(2), 101–108. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.17816/PED112101-108
7. Ослон, В.Н., Одинцова, М.А., Семья, Г.В., Колесникова, У.В., Зайцев, Г.О. (2022). Психологические ресурсы работников организаций для детей-сирот с разным уровнем эмоционального интеллекта. Психологическая наука и образование, 27(6), 155–169. https://doi.org/10.17759/pse.2022270612
   Oslon, V.N., Odintsova, M.A., Semya, G.V., Kolesnikova, U.V., Zaitsev, G.O. (2022). Psychological resources of employees of organizations for orphans with different levels of Emotional Intelligence. Psychological Science and Education, 27(6), 155–169. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270612
8. Прохоров, А.О. (2021). Ментальные механизмы регуляции психических состояний. Экспериментальная психология, 14(4), 182–204. https://doi.org/10.17759/exppsy.2021140410
   Prokhorov, A.O. (2021). Mental Mechanisms of Psychological States Regulation. Experimental Psychology, 14(4), 182–204. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/exppsy.2021140410
9. Рубцов, В.В., Алехина, С.В. (2024). Инклюзивное образование: актуальный дискурс и перспективы развития. Психологическая наука и образование, 29(5), 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2024_n5/from_editor (дата обращения: 17.01.2025).
   Rubtsov, V.V., Alyokhina, S.V. (2024). Inclusive education: current discourse and development prospects. Psychological Science and Education, 29(5), 4. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2024_n5/from_editor (viewed: 17.01.2025).
10. Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю., Алехина, С.В., Быстрова, Ю.А. (2024). Пилотное исследование самооценки педагогами-психологами условий и дефицитов своей профессиональной деятельности в инклюзивной школе. Психолого-педагогические исследования, 16(4), 76–95. https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160406
    Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu., Аlekhina, S.V., Bystrova, Y.A. (2024). A pilot study of self-assessment by educational psychologists of the conditions and deficits of their professional activities in an inclusive school. Psychological Educational Studies, 16(4), 76–95. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/psyedu.2024160406
11. Сергиенко, Е.А. (2021). Психическое развитие с позиций системно-субъектного подхода. М.: Институт психологии РАН.
    Sergienko, E.A. (2021). Mental development from the standpoint of a system-subject approach. Moscow: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).
12. Сергиенко, Е.А., Виленская, Г.А. (2018). Контроль поведения – интегративное понятие психической регуляции. В: А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко (ред.), Разработка понятий современной психологии (с. 343–378). М.: Институт психологии РАН. https://doi.org/10.54359/ps.v10i54.368
    Sergienko, E.A., Vilenskaya, G.A. (2018). Behavior control – an integrative concept of mental regulation. In: A.L. Zhuravlev, E.A. Sergienko (Ed.). Development of concepts of modern psychology (pp. 343–378). Moscow: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).
13. Сергиенко, Е.А., Виленская, Г.А., Ветрова, И.И. (2023). Новый метод оценки психической регуляции – опросник «Контроль поведения». Экспериментальная психология, 16(1), 182–200. https://doi.org/10.17759/exppsy.2023160111
    Sergienko, E.A., Vilenskaya, G.A., Vetrova, I.I. (2023). New method for assessing mental regulation: the «Behavior control» questionnaire. Experimental Psychology, 16(1), 182–200. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/exppsy.2023160111
14. Сергиенко, Е.А., Виленская, Г.А., Ковалева, Ю.В. (2010). Контроль поведения как субъектная регуляция. М.: Институт психологии РАН.
    Sergienko, E.A., Vilenskaya, G.A., Kovaleva, Yu.V. (2010). Behavior Control as Subjective Regulation. Moscow: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).
15. Струкова, А.С., Поливанова, К.Н. (2023). Благополучие в образовании: современные теории благополучия, исторический контекст и эмпирические исследования. Современная зарубежная психология, 12(3), 137–148. https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120313
    Strukova, A.S., Polivanova, K.N. (2023). Well-Being in Education: Modern Theories, Historical Context, Empirical Studies. Journal of Modern Foreign Psychology, 12(3), 137–148. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/jmfp.2023120313
16. Шляпников, В.Н. (2021). Взаимосвязь волевой регуляции и академической успеваемости студентов вузов. Психологическая наука и образование, 26(1), 66–75. https://doi.org/10.17759/pse.2021260104
    Shlyapnikov, V.N. (2021). Relationship between volitional regulation and academic achievements in university students. Psychological Science and Education, 26(1), 66–75. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2021260104
17. Garbenis, S. (2021). Trait emotional intelligence of teachers working in special educations schools. Human, Technologies and Quality of Education, 79, 464–477. https://doi.org/10.22364/htqe.2021
18. Scott, L.A., Bruno, L., Gnilka, P., Kozachuk, L., Brendli, K., Vitullo, V. (2021). Comparing special education teachers’ personality profile with their choice to teach. Leadership in Teaching and Learning, 14(1), 20–35. http://dx.doi.org/10.14305/jn.19440413.2021.14.1.02