«Удачное переживание» в творческом сотрудничестве сверстников как базовый компонент развития Я-концепции в младшем подростковом возрасте (10–12 лет)

В статье отражены актуальные проблемы развития личности младшего подростка (10–12 лет) в кризисной ситуации перехода из начальной в среднюю школу. Вводится понятие текущего переживания, рассматривается его роль в познании подростком различных аспектов своего Я. Исследуется влияние «удачного переживания» на процесс перехода к более зрелой и позитивной Я-концепции. Приводятся данные о влиянии метода творческого сотрудничества сверстников на развитие у младших подростков представления о себе.

Возрастной период 10-12 лет заключает в себе большие возможности для развития полноценной личности. Г.А. Цукерман ставит вопрос о необходимости глубокого, всестороннего исследования особенностей данного возраста, указывая на его качественное своеобразие, наличие интеллектуальных, личностных и других возрастных новообразований в психике младшего подростка, при этом особое внимание уделяет проблеме развития «индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я -самости» [11, с. 23].
Именно на границе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту решаются специфические задачи личностного развития и взросления человека, идет интенсивное усвоение культурных ценностей, определяющих в дальнейшем его главные жизненные предпочтения [18].
Известная «неуправляемость» детей данного возраста сочетается с особой восприимчивостью и поведенческой гибкостью, открытостью для сотрудничества и вместе с тем с достаточной интеллектуальной зрелостью, что позволяет взрослым (учителям и родителям) строить отношения с ними на основе диалога, на принципах партнерского общения.
Основные признаки происходящих с младшими подростками изменений описаны в известном исследовании Д.Б. Элько- нина и Т.В. Драгуновой [12]. Они касаются:
учебной деятельности, которая приобретает смысл как деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию;
общения с товарищами, которое становится «особой формой жизни подростка» и выступает как деятельность по установлению близких отношений в коллективе;
взросления как новообразования младшего подросткового периода - специфической формы самосознания, социального по своей природе и проявляющегося в «чувстве взрослости»;
овладения этическими нормами поведения, специфика которого связана с понятием качеств «хорошего товарища», оцениваемых в отношении себя самого. Это также указывает на новый этап в становлении самосознания подростков.
Названное исследование выделяет черты, отличающие самосознание младших подростков, но не касается структуры Я-концепции в целом и особенностей ее изменения.
Об основных изменениях и искажениях Я-концепции, обнаруживающихся в снижении уровня самооценки, появлении депрессивности, застенчивости, когда образ Я подростка приобретает зыбкость и неустойчивость, говорится в исследовании Р. Симмонс, М. Розенберг и Ф. Розенберг (см. [1, с. 207] ).
По мнению авторов, основные изменения Я-концепции приходятся на периоды с 8 до 11 и с 12 до 14 лет. Каков же характер самосознания в период с 11 до 12 лет (и в более широком возрастном интервале - с 10 до 12 лет), остается невыясненным.
Важные исследования в понимании «зон недоопределенности образа Я» у подростков 10-12 лет и обусловленного этим социально-психологического экспериментирования их со своей идентичностью проведены Г.А. Цукерман [10]. По мнению автора, такое экспериментирование является ведущей деятельностью детей данного возраста, что позволяет использовать активные средства для обучения их самопониманию.
Эффективным в этом отношении может быть предлагаемый нами комплексный метод творческого сотрудничества сверстников (ТСС), позволяющий создавать соци- з4~
ально приемлемые условия для исследования подростками собственной индивидуальности.
В периодизациях детского развития (Л.С. Выготский [3], Д.Б. Эльконин [13]) ведущей деятельностью в данный возрастной период считалась собственно учебная деятельность. Развивая идею Г.А. Цукерман, можно предположить, что в возрастном периоде с 10 до 12 лет учебная деятельность, исключая чисто познавательный аспект обучения, выступает преимущественно как деятельность по самопониманию, а затем, на стадии более зрелого подросткового возраста, преобладает деятельность по установлению доверительнодружеских отношений со сверстниками.
За рубежом и в нашей стране изучение самосознания младших подростков осуществлялось последовательно, с разных точек зрения и касалось разных его аспектов.
О решающем значении становления субъектной составляющей самосознания в возрасте между 10 и 12 годами говорится в исследовании W. Damon, D. Hart [15].
О ведущей роли познавательных механизмов в оформлении образа Я - так называемых когнитивных схем самопрезентации - свидетельствуют данные R. Siegler, D.F. Liebert, R.M. Liebert [19, с. 97-101].
Соотношению собственных восприятий образа Я с восприятиями его другими людьми, поиску определений и определенности границ Я посвящены исследования E. Erickson [16]; M. Johnson [17]; В.В. Давыдова, В.Н. Слободчикова, Г.А. Цукерман [4, с. 14-19]; Д.Б. Эльконина [13].
Понимание подростками ясного различия между собственным усилием (старанием), направленным на самопознание, и собственными возможностями для этого отмечено M. Chazan, A. Laing, D. Davies [14].
Исследование И.А. Коневой посвящено особенностям образа Я у младших подростков с задержкой психического развития. Автор, анализируя проблему соотношения понятий «Я-концепция» и «образ Я», рассматривает «образ Я» как структурный элемент «Я-концепции», являющийся основой для ее становления и преобразования. Зрелый образ Я представляется как продукт интеллектуальной переработки личностью информации о себе [5, с. 27-28].
Влиянию психологических условий на формирование адекватного образа Я в подростковом возрасте посвящено исследование Н.А. Слободянюка [8], которое подтверждает гипотезу о том, что в процессе специально организованных занятий, включающих приемы и методы активного психологического воздействия на подростков, у них совершенствуется способность к самосознанию, что, в свою очередь, приводит к оформлению у них структурно-содержательного и адекватного образа Я.
Однако во всех этих исследованиях не учитывается и не раскрывается роль «текущего переживания» в формировании сиюминутного представления о себе, образа Я, рождающегося в контексте ситуации, и значение для личности такого переживания образа Я. Кроме того, не учитывается влияние так называемых «удачных переживаний» (термин Ф.Е. Василюка [2, с. 54]) на развитие Я-концепции в кризисный период формирования личности, каким является младший подростковый возраст.
Жизненная ситуация младшего подростка связана для него с «переживанием как особой деятельностью по переделыванию себя в мире и мира в себе» - применительно к школьной среде.
Путь, на который вступает ребенок, покинув начальную школу, полон трудностей: самое главное, он должен суметь установить множество взаимосвязей с разными учителями-предметниками и со сверстниками, но для этого он должен обрести свое новое Я, отличное от детского, формируя его собственными усилиями в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Процессом, с помощью которого подросток может выдержать подобное испытание, выйти из кризиса и восстановить душевное равновесие, является переживание как внутренняя работа, внутренняя деятельность по поиску собственной идентичности.
Единичным действием, основным компонентом этой работы может стать «удачное переживание», в результате которого возникает позитивно насыщенный «текущий образ Я». Накапливаясь, эти образы способствуют преобразованию Я-концепции младшего подростка в более целостную, гармоничную структуру; границы его представлений о своем Я с каждым новым позитивным переживанием становятся все более определенными.
Процессом переживания «можно в какой-то мере управлять» [2, с. 11], целенаправленно влиять на развитие личности подростка в позитивном ключе, пробуждая и поддерживая его интерес к познанию, творчеству, овладению ценностями науки и культуры, а также навыками поведения в обществе на основе самоуважения и уважения к личности и достоинствам других людей.
Поэтому наиболее важной и актуальной оказывается ориентация педагогов и психологов на поиск средств, позволяющих создать социальные условия, при которых у младших подростков будет складываться положительный образ своего Я и формироваться отношение к себе как к хорошему, порядочному и сильному человеку.
Активным средством, позволяющим младшему подростку осуществлять поиск своего подлинного Я, способствующим развитию структуры Я-концепции в наиболее целостном виде, а также приобретению опыта конструктивного социального поведения с учетом указанных особенностей и возможностей данного возраста, является практика групповой работы с детьми в ее наиболее оптимальной (на наш взгляд) форме - творческом сотрудничестве сверстников (ТСС).
В творчестве человек «встречается с собой» [7, с. 80]. В сложном процессе переживания творчество проявляется в основном при условии предоставления ему свободы и состоит в том, чтобы «переживать преимущественно по мере необходимости» [2, с. 153], т. е., если говорить о подростке, именно в те моменты, которые являются для него критическими.
В нашем понимании ТСС - это комплекс занятий, в котором моделирование множества различных жизненных ситуаций (событие, среда общения, эмоция и др.), задаваемых ведущим-преподавателем или - при его тактичном руководстве - самими участниками занятий, приводит к возникновению актуальных, текущих переживаний «здесь и сейчас» возникающих жизненных коллизий при условии наиболее полного раскрытия интеллектуально-творческих способностей младшего подростка, его эмоциональной сферы и развития навыков социального партнерства с одноклассниками (варьирование ситуаций и реакций для получения оптимального результата по развитию, самоформированию личности).
С целью изучения влияния творческого сотрудничества сверстников (как метода) на развитие Я-концепции в младшем подростковом возрасте нами было проведено исследование, в котором участвовали пятиклассники и шестиклассники лицея № 40 Нижнего Новгорода.
Исследование проводилось на протяжении трех лет и состояло из трех этапов.
На п е р в о м э т а п е (1998-1999) были разработаны и опытным путем опробованы методы занятий, ориентированные на моделирование различных ситуаций, позволяющих подросткам экспериментировать с собственной идентичностью на основе переживания «здесь и сейчас», возникающего, «текущего» образа Я. Исследования проводились на ограниченной выборке подростков.
На в т о р о м (1999-2000) и т р е т ь- е м (2000-2001) э т а п а х по данной методике были обследованы 177 младших подростков, участвовавших в программе ТСС.
Основной гипотезой данного исследования является то, что обретение младшим 36-
подростком собственной идентичности и переход его на более зрелый уровень самосознания наиболее эффективно осуществляются в процессе творческого сотрудничества сверстников, основным элементом которого оказывается «удачное переживание» подростком своих индивидуальных особенностей в творческом самовыражении.
В качестве частных гипотез экспериментально проверялись следующие положения:
одной из существенных характеристик детей 10-12 лет, т. е. на границе перехода к старшему подростковому возрасту, является сензитивность к изменениям в Я-концепции;
экспериментирование с собственной идентичностью в безопасной для личности обстановке способствует развитию способностей к самонаблюдению, самоанализу и самоконтролю (рефлексии) и обеспечивает свободу самовыражения младших подростков;
дети младшего подросткового возраста вполне способны к анализу и осознанию нравственных аспектов своего Я;
наиболее эффективной в этот период является помощь со стороны взрослых в создании ситуаций, позволяющих младшим подросткам «накопить» в своей жизненной «копилке» возможно больше «удачных переживаний» в разных ролях и обстоятельствах.
Творческое сотрудничество сверстников как метод ориентировано на создание условий для интеграции имеющихся у младших подростков на момент начала ТСС знаний о себе и тех представлений, которые приобретаются ими в общении и творческом сотрудничестве со сверстниками и руководителем.
Задачи ТСС:
активизация поиска младшими подростками собственной идентичности в форме переживания ими актуальных, «текущих» образов Я, возникающих в процессе занятий и интегрируемых в целостное представление о себе;
создание условий для приобретения каждым ребенком опыта творческого самовыражения в ходе взаимодействия со сверстниками;
развитие у подростков способности к адекватной оценке себя, друзей;
выработка у детей более разумного (обдуманного) подхода к построению взаимоотношений со значимыми людьми: одноклассниками, учителями, родными, друзьями;
приобретение подростками умений и навыков общения со сверстниками на основе сотрудничества при решении творческих и коммуникативных задач.
Основными блоками программы ТСС являются диагностический (тестирование) и развивающий.
Диагностический блок состоит как из первоначальной (в начале экспериментальной работы), так и заключительной (в ее конце) психодиагностики, направленной на исследование различных аспектов Я-концепции младших подростков и оценку эффективности ТСС. Методы получения эмпирической информации следующие: наблюдение, беседа, тестирование, в том числе метод нестандартного самоописания 20 утверждений на самоотношение; методы незаконченных предложений (модифицированный вариант), символических заданий на выявление «социального Я»; модифицированный тест на самооценку Дем- бо-Рубинштейн; тест школьной тревожности Филлипса.
В работе мы использовали 30 наиболее характерных показателей, отражающих различные стороны самосознания, такие, как самоидентичность, уникальность, субъектность, выступающие, на наш взгляд, как наиболее динамичные в процессе становления субъектной составляющей самосознания школьников в возрасте от 10 до 12 лет.
Развивающий блок программы направлен на формирование и закрепление у подростков эффективных навыков творческого сотрудничества и межличностного общения, главным образом в школьной среде и преимущественно со своими сверстниками, а также на развитие способностей к самовыражению, самопознанию и самооценке, предоставляя подросткам возможность активного экспериментирования со своей идентичностью, с различными представлениями о своей индивидуальности, создавая ситуации и условия для переживания ими как «текущих», возникающих «здесь и сейчас» образов Я, так и своего целостного, интегрированного Я.
Программа занятий, имеющая своей практической целью создание условий для возникновения у подростка «удачных переживаний» различных аспектов собственного Я, строится на основе предложенной Р. Бернсом [1, с. 62] структуры Я-концепции как наиболее (на наш взгляд) целостной и включает следующие типы занятий:
занятия, ориентированные на создание условий для переживания младшим подростком эмоциональных аспектов своего Я;
занятия, направленные на создание условий, в которых актуализируются нравственные переживания младшего подростка;
занятия, создающие условия для переживания им интеллектуальных аспектов своего Я и выражения индивидуальных творческих способностей;
занятия, направленные на активную коммуникацию со сверстниками, что позволяет создать условия для переживания младшим подростком социальных аспектов своего Я;
занятия, в основе которых лежит выразительное движение, создающее почву для переживания подростком особенностей своего физического Я.
Общими для всех типов занятий принципами являются:
принцип активизации в ходе творческого сотрудничества сверстников потенциала подростка, ориентации его на поиск самостоятельного выхода за пределы привычных представлений о себе самом (о своем Я) и о своих возможностях в плане самовыражения, решения тех или иных задач, создания чего-то нового и оригинального;
принцип «свободного артистизма», т. е. свободы выбора роли в драматизации, в проигрываемой ситуации; свободы воспроизведения (воплощения) выбранного образа и интерпретации как собственного творческого продукта, так и результатов творчества партнеров по взаимодействию;
принцип сотрудничества, понимаемый как включенность каждого участника группы в совместную работу по выполнению того или иного задания;
принцип переживания как особой формы деятельности, активности, позволяющей подростку преодолеть сложность глубокого эмоционально-интеллектуального конфликта, связанного с взрослением, и понимаемой как процесс, в котором «проживаются», а затем интегрируются, «сплавляются» в единое целое отдельные представления подростка о себе и прежние, существовавшие, и вновь возникающие, «текущие», образы Я, многообразные по характеру и сочетаемости;
принцип доминантности, понимаемый как направленность каждого занятия на осознание и переживание подростком какого-то отдельного аспекта своей Я-кон- цепции (например, Я-нравственного) на основе всех остальных представлений о себе как сопровождающих ведущее переживание и актуализирующихся в процессе творческого сотрудничества со сверстниками.
С целью проверки выдвинутых гипотез были сформированы выборки на основе реально действующих групп-классов, причем экспериментальные и контрольные классы близки по числу мальчиков и девочек, а также по социальному составу семей, в которых воспитываются данные дети.
Для экспериментальных групп были организованы практические занятия для подростков в творческом сотрудничестве со сверстниками, причем каждый учебный экспериментальный класс делился на подгруппы по жребию.
В силу того что жребий был признан всеми как справедливый и объективный критерий деления, удавалось быстро объединить в одну группу не только друзей, но и менее симпатизирующих друг другу одноклассников, в том числе и отвергаемых классом. Это позволило обогатить межличностные отношения каждого участника со всеми другими в своей подгруппе и создать почву для выхода их из фиксированных на момент начала тренинга социальных ролей или представлений о самих себе и более свободного экспериментирования детей с собственной идентичностью.
Определяющее значение для результативности ТСС в соответствии с нашей основной гипотезой имеет роль ведущего и его помощника (супервизора или социального педагога). Это связано с тем, что от их понимающего и принимающего отношения к младшему подростку зависит не только степень раскрытия и понимания подростком своих личностных особенностей, но и коррекция его самооценки, а также изменения в характере отношения к нему одноклассников как на занятии, так и за его пределами.
Данная программа ТСС предполагает занятия с детьми в течение одного учебного года с периодичностью 1 раз в неделю; каждое занятие рассчитано на 45 минут; всего 24 занятия (из них 1-3-е и 23-24-е являются диагностическими и проводятся: первые три - как и развивающие, в специфической форме групповой работы с подростками в специально оборудованном зале (см. ниже), последние два - в обычном классе; остальные, развивающие, занятия - тематические, направленные на решение соответствующих задач ТСС).
Численность группы от 7 до 15 человек. Место проведения занятий - достаточно просторный зал с ковровым покрытием, оборудованный зеркалами.
Программа каждого занятия содержит название, указание конкретной цели, перечень средств, используемых на занятии, описание хода занятия, состоящего из трех частей: настроя на работу в группе, содержательной части и заключительного круга, а также подробные инструкции и указания ведущего, которые участники группы получают на каждом этапе занятия. К каждому занятию приводится комментарий.
На занятиях используются психогимнастические упражнения [6], ролевые игры; интерактивные игры [9]; элементы психодрамы. Предусматриваются решение творческих задач, инсценировки сказочных сюжетов и историй с вариантами сочинений участников на тему сказки, рассказа.
Приведем пример одного занятия.

«Волшебники».

Цель: получение подростками личностного позитивного опыта взаимодействия в группе как средства поддержки при общении в дальнейшем со сверстниками.
Средства, используемые в ходе занятия:
общие: листок бумаги формата А4 с именами сказочных персонажей; клей (2-3 флакончика); ножницы;
по числу участников : фотографии участников, которые они приносят заранее; их собирает и хранит до занятия ведущий; листочки бумаги размером примерно 80х40 мм с начальными словами фразы: «Всё, что ты сегодня будешь делать на нашем занятии, делай, пожалуйста, как ...»; листки бумаги формата A4 (по два на каждого участника); фломастеры, карандаши, краски.
Ход занятия:
Н а с т р о й н а р а б о т у в г р у п п е.
При входе в зал участникам раздаются личные фотографии и листочки, на которых написано начало приведенной выше фразы. Окончание ее выбирается самим школьником.
Варианты окончаний, написанных на общем листе:
Добрая Фея,
Сказочная Королева, Добрый Волшебник, Благородный Принц, Принцесса Страны Грёз, Царевна-Лебедь, Добрый Король, Мудрый Звездочёт.
Ребята подходят к общему листу с именами персонажей, выбирают понравившееся и вписывают в свой листочек, затем прячут его в карман и никому не показывают до конца урока.
Учащиеся вместе с ведущим привычно располагаются по кругу. Каждый должен поприветствовать всех в кругу словами, характерными для того персонажа, роль которого он выбрал. Группа отвечает ему тем же приветствием.
С о д е р ж а т е л ь н а я ч а с т ь з а н я т и я.
Группа разбивается на пары по жребию. Партнеры располагаются в зале таким образом, чтобы не мешать друг другу.
Ведущий выдает каждому участнику листки для черновиков и сообщает задание.
Инструкция для учащихся: «Оставаясь в своей роли, например в роли Доброго Волшебника, посмотрите внимательно на своего партнера и определите в нем положительные качества. Наберите их как можно больше и запишите в своих черновиках. Это очень непростое дело - посмотреть на давно знакомого человека другими глазами, поэтому я буду подходить к каждому, кто позовет меня на помощь, и мы вместе постараемся справиться с задачей. Но сначала попробуйте сделать это самостоятельно, почаще напоминая себе о выбранной роли».
Ведущий проверяет сделанные на черновиках записи, вносит необходимые, поправки, раздает чистые листы и просит каждого из ребят обменяться со своим партнером личными фотографиями, полученными от ведущего перед занятием, после чего продолжает: «Приклейте фотографию вашего партнера на чистый лист, подпишите его имя и фамилию и укажите положительные качества, которые вы в нем нашли. Оформите это, как сделал бы, по- вашему, выбранный вами герой».
Когда во всех парах работа по оформлению листа с фотографией одноклассника закончена, ведущий предлагает партнерам обменяться листами и вернуться в общий круг. Следует дать немного времени для того, чтобы ребята смогли рассмотреть листы со своими фотографиями и перечнем положительных качеств, отмеченных партнером.
Затем ведущий произносит:«Мы можем по-разному относиться друг к другу: к кому-то с симпатией, к кому-то равнодушно, а кого-то и недолюбливать, но сегодня нам нужно найти в каждом только хорошее. Отнеситесь к следующему заданию особенно чутко: сейчас вы будете передавать по кругу ваши листки; пусть каждый допишет от себя что-то хорошее в адрес того человека, чей листок окажется у него. На это отводится ровно 20 секунд. Я буду следить за временем и сообщать вам, когда следует передать очередной листок дальше по кругу. Когда к вам вернется ваш листок, задание будет закончено».
З а к л ю ч и т е л ь н ы й к р у г.
Ведущий собирает листы с фотографиями и обращается к группе: «Раскройте тайну своих ролей. Определите каждый для себя, насколько успешно вы сыграли свою роль».
В заключение ведущий предлагает участникам сказать о своих затруднениях при выполнении заданий и о том, что им больше всего понравилось на занятии и запомнилось.

Комментарий к занятию.

Некоторые подростки испытывают довольно значительные трудности в выявлении положительных черт у своих сверстников, особенно если к кому-то из них сложилось устойчивое негативное отношение в классе. Большую помощь в преодолении такого рода трудностей оказало использование образов добрых сказочных персонажей, в которые с заметным удовольствием перевоплощались как девочки, так и мальчики.
Практически все ребята с большим воодушевлением оформляли листок своему партнеру, многие так старательно разрисовывали фон вокруг фотографии, что получались целые картины. Но самое главное происходило на уровне отношений между одноклассниками: они стали теплее и доверительнее, ведь каждый был на виду и его старания по оформлению листка не остались незамеченными.
О том, какое значение для младших подростков имеет знание об отношении к ним сверстников, говорит следующий факт. Как и во всякой группе, среди наших участников нашлись те, кто не выполнил просьбу ведущего и не принес свою фотографию вовремя. Для них пришлось оформить листки без фотографий, и на фоне других готовых работ они выглядели несколько безлико. Реакция со стороны этих участников последовала незамедлительно: уже на следующее занятие они не только принесли свои снимки, но и проследили за тем, чтобы те были вклеены куда следует.
Сброшюрованные вместе, листки с фотографиями и перечнями положительных качеств ребят представляют собой огромную ценность на следующих занятиях, поскольку являются неиссякаемым источником положительного подкрепления для их самооценки, а также в ситуациях, связанных с сильными эмоциональными переживаниями.
Изменений в поведении младших подростков на основе «удачного переживания», подобных описанному в комментарии к приведенному занятию, в ходе ТСС проявилось очень много. Вот примеры некоторых из них:
В процессе обсуждения правил поведения на занятиях и «санкций» за их нарушение трое ребят отказались подписаться под разработанным группой «документом». В ходе обсуждения причин отказа выяснилось, что эти подростки усвоили родительский стереотип «не подписываться ни под каким документом».
Осознание подростками того, что они пользуются не своим, а чужим мнением, привело к тому, что они предложили свои, дополнительные «санкции», которые были готовы выполнять за нарушение принятых правил. Результатом этой ситуации стало то, что из «проблемных» участников группы они превратились в заинтересованных и ответственных партнеров как для своих одноклассников, так и для ведущего.
На занятии, целью которого являлась практика переживания образа Я в новой социальной роли на основе моделирования сценариев русской народной сказки, в данном случае сказки «Морозко», одна из участниц ТСС, девочка тихая, кроткая, молчаливая, неожиданно для всех выбрала в процессе постановки оригинала сказки «Морозко» роль мачехиной дочки. Она исполняла ее так глубоко и с такой самоотдачей, как что-то самое важное в жизни, как будто досконально знала все, что нужно делать. Примечательно, что во втором, произвольном, варианте сценария сказки наша героиня сначала предложила, а затем сыграла роль мачехиной дочки, изменив ее характер на прямо противоположный. При обсуждении в своей творческой группе этого варианта завершения сказки она предложила: «Мороз увидел, что мачехина дочка такая плохая, и он дает ей силу добра. Мороз дует на девочку, она оживает и становится доброй, касается своей матери, и та тоже становится доброй».
Участница группы, игравшая роль мачехи и в первом, и во втором варианте сказки, с готовностью откликнулась на предложение нашей героини («Пусть мачеха будет поумнее, что ли, и свою дочку заставляет делать побольше, а падчерицу - поменьше») и воспроизвела роль понимающей, справедливой и любящей женщины по отношению как к своей дочке, так и к падчерице. При этом остальные участники нового сценария поддержали идею о том, что мачеха и ее дочка испорчены не безнадежно и что они тоже могут быть приветливыми и желать добра не только себе, но и другим людям. С видимым удовольствием ребята приняли такой характер трактовки ролей мачехи и ее дочки в своем миниспектакле.
Как выяснилось несколько позже, необычному выбору девочки, о которой идет речь, нашлось вполне конкретное объяснение: ее мама умерла и отец женился на другой женщине. Переживание образа себя как л ю б и м о й дочки, пусть ленивой, в чем-то глупой и смешной, но родной для мачехи, с последующим превращением в добрую и справедливую по отношению к сводной сестре, причастность к существенному изменению своей матери-мачехи («Человек добрый касается другого, и он становится добрым») способствовали тому, что в поведении девочки появились открытость, живость и непосредственность. Вместе с этим исчезла так называемая замороженность, выражавшаяся в чрезмерной робости девочки и опасении сказать или сделать что-то не так или невпопад.
Психодиагностические исследования были «вплетены» в ход занятий, чтобы подростки чувствовали себя свободнее при выполнении тестовых заданий. Это, по нашему мнению, в определенной мере предупреждало появление преимущественно социально одобряемых ответов (ответов «как надо»). С той же целью одним из самых главных условий тестирования был личный договор ведущего группы с участниками о неразглашении в школе и сохранении в тайне всех индивидуальных результатов тестирования. Эти условия выполнялись по отношению и к экспериментальным, и к контрольным группам, с той лишь разницей, что в контрольных группах вслед за тестированием занятий на творческое сотрудничество сверстников не проводилось.
Полученные в экспериментальном исследовании результаты подверглись качественному и количественному анализу. При этом рассчитывались средние значения (М) и стандартное отклонение (с) для принятых показателей соответственно по экспериментальной и контрольной выборкам для пятых и шестых классов. Также были использованы методы вторичной статистической обработки с расчетом достоверности различий между средними значениями показателей. Использовался критерий W-критерий Вилкоксона, позволяющий судить о статистической достоверности различий между средними, измеренными в шкалах порядка и интервалов, без анализа характера распределения. Для этого применялась автоматизированная статистическая система STADIA.

Анализ некоторых результатов.

Данные анализа по выборке пятых классов: из 30 показателей, принятых для анализа Я-концепции и ее элементов, лишь по 8 показателям не было статистически достоверных различий. При этом наиболее явные изменения (р < 0,01) обнаружены по таким показателям, как «Уровень самопрезентации», где наблюдается значительное увеличение как общего числа суждений о своем Я, так и количества субъективных суждений, особенно ярко это представлено в отношении суждений о Я-нравственном.
Та же тенденция наблюдается в отношении характеристик «Положительная оценка суждения», где отмечено существенное улучшение отношения испытуемых к себе, выражающееся в принятии разных сторон своего Я, и «Каузальная атрибуция», где по окончании эксперимента более чем в два раза увеличилось число осознаваемых в Я-концепции качеств, понимаемых как «зависящие от меня самого».
Существенные изменения как результат участия младших подростков в ТСС произошли в системе их отношений со значимыми людьми, в частности увеличилось число положительных суждений об отношении к друзьям, к матери, к самому себе и к семье в целом (р < 0,05). С той же достоверностью произошло снижение уровня школьной тревожности по показателям: общей тревожности, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний и страха несоответствия ожиданиям окружающих; наряду с этим зафиксировано повышение самооценки успешности в сравнении с другими.
Подобная тенденция к расширению представлений о себе наблюдается и в отношении учащихся шестых классов. Анализируя выявленные различия, можно отметить, что наиболее выраженными для 11-12-летних являются изменения в области самосознания. Так, самые достоверные различия (р < 0,01) получены по показателям «Уровень самопрезентации», «Объективные суждения» и связанным с ними показателям «Суждения-зачисления», «Субъективные суждения», «Суждения о Я-физическом, Я-эмоциональном, Я- нравственном». Эти изменения сопровождаются увеличением числа положительных оценок собственных суждений, повышением показателя «Отношение к себе» и статистически значимым повышением показателя «Физиологическая сопротивляемость стрессу».
В показателях, характеризующих эмоциональную сферу Я-концепции учащихся шестых классов, по результатам ТСС, как и у пятиклассников, произошли изменения в сторону уменьшения страхов и опасений и снижения тревожности, причем это снижение более дифференцировано, поскольку снижается не только показатель «Общая тревожность», но и показатели «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Страх несоответствия ожиданиям окружающих» и «Страхи в отношениях с учителями».
Таким образом, можно заключить, что специально организованное воздействие в виде творческого сотрудничества сверстников позволяет ученикам шестых классов быть более успешными в сфере межличностных контактов с учителями и одноклассниками. При этом, что очень важно, наблюдается повышение самооценки, а также социальной заинтересованности, и прежде всего в отношении своего места в окружающей среде. Это подтверждают показатели «Я и другие» и «Оценка друзей», значения которых также существенно увеличиваются (р < 0,01).
Сравнительный анализ изменений в Я-концепции учащихся пятых и шестых классов, участвовавших в ТСС, показывает, что общие изменения проявляются в повышении уровня самопрезентации, расширении суждений о нравственных аспектах своего Я, в положительной оценке суждений и отнесении к себе причинной обусловленности того или иного события собственной жизни.
Специфические изменения под воздействием ТСС для каждого из возрастов, характеризующиеся противоположными тенденциями, касаются показателей «Идентификация с другом» и «Самооценка успешности в сравнении с другими». Так, по первому показателю у пятиклассников наблюдается увеличение дистанции в субъективном представлении между своим Я и Я друга, в то время как у шестиклассников, наоборот, в результате воздействия ТСС эта дистанция сокращается.
У пятиклассников, участвовавших в ТСС, к концу эксперимента значение по второму показателю снизилось, в то время как у шестиклассников экспериментальной группы наблюдалось статистически значимое повышение этого вида самооценки.
Данное различие характеризует особенности функционирования адаптационных механизмов, регулирующих общий уровень самооценки в процессе начального этапа вхождения подростка во взрослость: для пятиклассников характерна дифференцирующая тенденция, разъединение себя с другими, а для шестиклассников - объединительная тенденция, позволяющая идентифицировать себя с другом. В процессе творческого сотрудничества сверстников общий уровень самооценки у пятиклассников не меняется, в то время как у шестиклассников он повышается, что может быть связано с переходом от неопределенной, «размытой» Я-концепции 10-11-летних к более интегрированной Я-концепции 11-12-летних.

Выводы

По результатам исследований подтвердилась правильность выдвинутых гипотез о роли творческого сотрудничества сверстников в воспитательной системе средней школы. Расширяя возможности для самопознания и развития на этой основе более зрелой Я-концепции у младших подростков, ТСС тем самым запускает механизм перехода их из детства во взрослость и облегчает последующие этапы взросления. На наш взгляд, это объясняется практикой «удачных переживаний» образов Я в общении со школьниками-сверстниками, в условиях безопасного для личности экспериментирования со своей идентичностью, поскольку именно в переживании «сплавляется», интегрируется весь и интеллектуальный, и эмоциональный, и волевой опыт самоосознания.
Творческое сотрудничество сверстников является эффективным методом для развития у младших подростков нравственных аспектов Я-концепции, играющих важную роль в формировании их позитивного самосознания в современных условиях и выступающих в роли защитного механизма от отрицательных воздействий среды.
Поскольку ТСС позволяет варьировать структуру Я-концепции (полнота, целостность, характер переживаний и т. д.), его можно рассматривать (и использовать) как метод вмешательства в негативный сценарий развития Я-концепции младших подростков на ранней стадии ее формирования, возможного превращения «потенциально разрушительных событий жизни в точки ее духовного роста и совершенствования» [2, с. 152], что повышает значимость ТСС и роль ведущего в этом процессе.
В заключение нужно сказать, что, как видно из вышеизложенного, применительно к методу ТСС термин «удачное переживание» следует понимать преимущественно как «удачное т в о р ч е с к о е переживание», поскольку вся система занятий направлена на проживание подростками прежде всего различных т в о р ч е - с к и х состояний во взаимодействии со сверстниками. В этом сотрудничестве личностный потенциал каждого реализуется наиболее полно и в позитивном ключе, что способствует гармонизации внутреннего мира младшего подростка, становлению обогащенной новыми ценными качествами Я-концепции и, как следствие, восприятию своей жизни как творчества.
По окончании экспериментального этапа исследования программа ТСС практически используется в нижегородском лицее № 40 в форме занятий по развитию творческих способностей учащихся VVI классов в обязательном цикле учебного процесса и на факультативных занятиях по развитию навыков общения в той же возрастной категории.

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
2. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
3. Выготский Л.С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4 / Под ред. Д.Б. Элько-нина. М., 1984.
4. ДавыдовВ.В., Слободчиков В.И., Цу-керман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3–4.
5. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития: Дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2002.
6. Макшанов С.Н., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Ч. 1, 3. СПб., 1993.
7. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. №1.
8. Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1989.
9. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? : Пер. с нем. Ч. 1–4. М., 1998–1999.
10. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.; Рига, 1995.
11. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцати-летние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3.
12. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.
13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
14. Chazan M., Laing A., Davies D. Emotional and Behavioral Difficalties in Middle Childhood. L., 1994.
15. Damon W., Hart D. Self-understanding in Childhood and Adolescence. Cambridge, 1988.
16. Erikson E. Identity: Youth and Crisis. N.Y., 1968.
17. Johnson M. (ed.). Toward Adolescence: The Middle School Years. Chicago, 1980.
18. Lipsitz J.S. Growing up Forgotten: A Review of Research and Programs Concerning Early Adolescence. Toronto, 1977.
19. Siegler R., Liebert D.F., Liebert R.M. Inhelder and Piget’s Pendulum Problem: Teaching Prеdolescents to Act as Scientists // Develop. Psycol. 1973. V. 9.