Психологические проблемы современной школы (обзор книжных новинок)

Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. М.: ТЦ Сфера, 2004.

По явному недосмотру технического редактора название новой книги М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой вынесено на обложку с ошибкой - вместо «Критерии и диагностика» почему-то напечатано «Теория и практика». У деловитых практиков теория нынче не в почете, и данная опечатка может снизить для них привлекательность книги. К тому же книга почему-то издана в серии «Педагогическое мастерство» и в силу этого может не привлечь внимание психологов - тех, кому она в действительности и адресована. Да и с названием авторы, кажется, перемудрили - вряд ли стоило говорить о психолого-педагогических показателях деятельности школы, когда на самом деле речь идет о показателях преимущественно или даже исключительно психологических. Но те, кого не смутят эти «заусенцы», книгой разочарованы не будут, а скорее всего останутся очень довольны. Причем книга, адресованная в издательской аннотации руководителям образовательных учреждений, педагогам... и школьным психологам, именно последним будет особенно интересна. И не только интересна (к увлекательному чтению этот жанр не относится), но и исключительно полезна в практическом плане. Чем именно?
Наряду со многими формальными показателями деятельности школы существует и такое, трудно поддающееся определению, понятие, как ее репутация. Из уст в уста передаются отзывы учеников и родителей, формирующие представление о школе как о хорошей или, увы, не очень. Причем такие показатели, как уровень технического оснащения или формальная квалификация педагогов, играют в этой оценке не самую важную роль. Гораздо важнее оказывается другое - то, что интуитивно понятно всем, но с трудом поддается ранжированию. Это в первую очередь то, как школа справляется со своими образовательными задачами. Об этом можно судить не столько по оценкам (разве неизвестно, как они порой «натягиваются»?), сколько по уровню интеллектуального и духовного развития учащихся. Не менее важна и психологическая атмосфера в школе. Если дети и учителя чувствуют себя в школе комфортно, охотно и с энтузиазмом выполняют каждый свою работу, то и о школе идет добрая слава.
Авторами эти расплывчатые критерии уточнены и предложены конкретные приемы оценки соответствующих показателей. По их мнению, которое, наверное, можно обсудить, но вряд ли оспорить, самыми существенными показателями деятельности школы выступают: а) умственное развитие учащихся и сформирован- ность учебной деятельности; б) учебная мотивация школьников; в) их ценностные ориентации; г) удовлетворенность участников образовательного процесса его различными сторонами. Соответственно, книга подразделена на четыре части, в каждой из которых предложены методики диагностики по перечисленным показателям. Наряду с широко известными методиками вроде теста Амтхауэра предлагаются и новые - как модифицированные авторами, так и непосредственно ими разработанные. Фактически школьным психологам предлагается развернутая батарея методов оценки работы школы. Используя ее, психолог всегда будет иметь ответ на типичный вопрос администрации: «Как у нас обстоят дела?» Ответ весьма конкретный, подкрепленный четкими данными обследования. До сих пор кое-кто наверняка затруднялся сформулировать такой ответ. С новой книгой в руках сделать это стало легче.

Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М.: ВЛАДОС, 2004.

Слово «имидж», хотя и имеет буквальный перевод - «образ», в последние годы прочно утвердилось в русском языке. Все- таки образ мы привыкли воспринимать как нечто складывающееся само собой, тогда как формирование имиджа требует кропотливой целенаправленной работы. Уже и профессия особая появилась - имиджмейкер, специалист по созданию выигрышного образа (созданию, надо думать, там, где его нет, - иначе зачем его создавать?). Услугами новоявленных экспертов уже активно пользуются политики и бизнесмены, которым жизненно необходимо отлакировать свой не слишком презентабельный образ. А нужен ли имиджмейкер учителю?
Адриан Декурсель мудро заметил: «Чтобы выглядеть приличным человеком, прежде всего нужно быть им». Перефразируя этот афоризм, можно сказать: «Чтобы предстать хорошим учителем, необходимо им являться». Фактически, если не обращать внимание на модную терминологию, этой многогранной проблеме и посвящена книга профессора Калюжного. И речь в ней идет не о том, с помощью каких уловок казаться тем, кем не являешься, а о том, какими достоинствами должен обладать хороший учитель и как эти достоинства следует демонстрировать.
В этом состоит главное, причем весьма выигрышное, отличие данной книги от всевозможных популярных руководств по «имиджелогии». Есть и еще одно отличие, которое, увы, возможно, порадует не всех. От книги на такую тему естественно было бы ожидать ее конкретно-практической направленности, но этого ожидания она не оправдывает. Автор, как и подобает серьезному ученому, всесторонне разбирает поставленную проблему со ссылками на многочисленные источники, рассматривает разные составляющие учительского имиджа, однако почти не предлагает практических рекомендаций - что и как следует делать. Книга, написанная в обстоятельной академической манере, не будь у автора ученой степени, вполне могла бы быть представлена на ее соискание. Это несколько сужает круг потенциальных читателей, так как большинство все-таки заинтересовано именно в практических советах. Впрочем, вдумчивому читателю непосредственные рекомендации могут и не потребоваться - они естественным образом вытекают из всего содержания книги.
Нельзя сказать, будто практический аспект в книге отсутствует вовсе. Целый раздел, названный «Диагностика педагогического имиджа», содержит разнообразные методики самопроверки и упражнения по самосовершенствованию. Но, к сожалению, их описание не сопровождается указаниями на то, как следует расценивать данные того или иного опросника и что является успешным результатом конкретных упражнений. В силу этого эффективность самостоятельного использования предложенных методик представляется спорной. Книга адресована руководителям образовательных учреждений. Но не рассчитывает же автор, что директор школы станет проводить на педсовете психологическое тестирование или тренинг? Эти функции (если руководитель сочтет их целесообразными) правильнее поручить школьному психологу. Хотя, конечно, и директору необходимо отдавать себе отчет в том, что именно следует поручить, а самое главное - зачем. По прочтении данной книги он может чувствовать себя вполне компетентным в данном вопросе.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2004.

О педагогических технологиях в последние годы написано немало. Правда, почти в каждой работе на эту тему встречается не похожее на другие понимание того, что же это такое - педагогическая технология. По мнению А.К. Колеченко, это «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями». А вы что подумали? На самом деле любая школа этим испокон века и занимается, не отдавая себе в том отчета. Правда, способами преимущественно дедовскими, традиционными. Автор новой энциклопедии свел под одну обложку все известные ему новации в этой сфере - от атаки мыслей (более известной как «мозговой штурм») до так называемой Шольц-методики. Получилась в самом деле если не энциклопедия, то весьма интересный свод педагогических приемов, использование которых, несомненно, обогатит методический арсенал любой школы.
Неискушенного читателя может подкупить широта эрудиции автора, о которой можно судить по многочисленным ссылкам на труды и идеи отечественных и зарубежных авторов - от Макаренко и Юнга до «психологов гуманистической психологии» (порой закрадывается сомнение: а был ли у рукописи редактор?). К сожалению, большинство этих ссылок даются без указания источников, приводимый в конце книги список литературы не покрывает и малой их части. Создается впечатление, что широта эрудиции автора сочетается с огорчительной ее поверхностностью, знакомством с большинством идей по вторичным, реферативным источникам. Иначе чем объяснить спорадическое обращение то к суждениям сомнительного мистика Гурджиева, то к малоизвестной работе профессора В.Я. Ляудис (эту фамилию автор склоняет, не удосужившись уточнить, что принадлежит она женщине), то к вырванным из контекста цитатам Л.С. Выготского. В целом такой подход производит впечатление не столько энциклопедичнос- ти, сколько эклектичности: «с миру по нитке - миру энциклопедия».
Немного огорчает и та небрежность, с какой подошли издатели к работе над книгой. Шесть опечаток в одном только уже упоминавшемся списке литературы из 16 пунктов - это ж надо было умудриться!
Впрочем, такие «заусенцы» вряд ли заметит кто-нибудь, кроме придирчивого рецензента. Можно не сомневаться, что большинству читателей книга понравится. В конце концов первые 200 страниц, посвященные обоснованию автором своей позиции, можно лишь бегло пролистать (как, вероятно, большинство и поступит). Если б издатели решились выпустить книгу в сокращенном варианте, под более скромным названием, без претензий на научность, цены бы ей не было. Впрочем, и в нынешнем варианте не стоит ее недооценивать. Для практика самая полезная глава - третья. В ней автор уже без всяких натужных ссылок и цитат (в них он, ей-богу, не силен) приступает непосредственно к теме - что и как делать. Просто, доходчиво, конкретно. Тут уже ни Юнг, ни Гурджиев ни при чем. Да и зачем они педагогу? Ему урок вести! А для этого «Энциклопедия педагогических технологий» действительно станет хорошим подспорьем.

Лизинский В.М. Педагогическое, родительское и ученическое самоуправление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.

Большинство руководителей образовательных учреждений, вероятно, согласятся с тем, что к идее самоуправления в образовательном процессе они испытывают двойственные, противоречивые чувства. С одной стороны, это продиктованное веяниями времени признание (порой вынужденное, но неизбежное) того факта, что в современных условиях традиционная иерархическая система школьного управления не может в полной мере решать задачи успешной социализации учащихся, с другой стороны - оправданное опасение противопоставить этой традиционной системе анархическую вольницу. А двойственное отношение, как известно, на практике выливается в непоследовательную политику, которая лишь усугубляет неуверенность и замешательство. Новая книга по проблемам самоуправления призвана внести ясность в этот непростой вопрос и помочь школьным руководителям не просто определиться в своем отношении, но и наметить позитивные шаги по организации по-настоящему демократичной атмосферы образовательного учреждения.
Книга В.М. Лизинского - это своего рода манифест, ясно и недвусмысленно провозглашающий цели и ценности школьного самоуправления. Автор смело «называет вещи своими именами» и убедительно обосновывает необходимость перестройки образовательного процесса на демократических основаниях. Написанная в лучших традициях отечественной гуманистической педагогики, книга порадует читателя легким изящным стилем (удивительным образом сочетающимся с четко рубрицированной структурой) и здоровым публицистическим пафосом (чуждым как романтической сентиментальности, так и митинговой ажитации). Но эта книга не просто литературное произведение или образец педагогической публицистики, констатацией и призывами дело тут не ограничивается. Аргументированно обосновав свою позицию, автор намечает конкретные направления деятельности школы по организации демократичной образовательной среды. Однако при том, что различных форм педагогической, родительской и ученической самодеятельности автором предлагаются десятки, их методическая сторона подробно не прописана, оставляя заинтересованному читателю простор для собственной (самостоятельной!) импровизации. Вполне согласуясь с общей идейной установкой автора, конкретно-практическая часть книги представляет собой не директиву, обязательную для исполнения, а набор ориентиров, помогающий в каждой конкретной ситуации выбрать оптимальные формы работы. Наверное, недостаточная детализированность «методической» (кавычки тут весьма уместны) части книги кем-то может быть расценена как ее недостаток. Однако справедливо предположить, что по-настоящему воспользоваться данным руководством сможет не раб инструкций, а активный, самостоятельно мыслящий руководитель, нуждающийся не в директиве, а в подсказке. Кстати, в книге приводится несколько примеров школ, где сформулированные автором принципы в той или иной форме находят свое воплощение. Примеры эти многим известны, и читатель легко заключит, что речь тут идет об очень разных школах, нашедших собственный неповторимый путь.

Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество России, 2004.

Легко ли распознать настоящего педагога, отличить его от профессионала невысокого полета? Наверное, большинство руководителей образовательных учреждений, школьных администраторов поспешат утвердительно ответить на эти вопросы. И их уверенность можно понять. Представьте, что вы присутствуете на уроке, внимательно наблюдаете за манерой преподавания, за поведением учеников, буквально погружаетесь в атмосферу педагогического процесса. По окончании урока у вас наверняка сложится вполне определенное мнение о педагогическом мастерстве учителя, о качестве его работы.
Правда, сформулировать сложившееся суждение, а тем более его аргументировать, оказывается, совсем не просто. Если попробовать разобраться в критериях своей оценки, то выяснится, что чаще всего они расплывчаты, неопределенны, интуитивны по своей сути.
Пермские авторы А.И. Севрук и Е.А. Юнина в своей книге предлагают весьма определенную, детализированную, формализованную систему мониторинга (говоря более привычным родным языком - отслеживания и оценки) качества педагогического процесса. Причем это не произвольный набор требований к методической стороне урока, а именно система, основанная на представлениях авторов о школе XXI в. В первой главе эти представления сформулированы с присущей авторам серьезностью и скрупулезностью. В противовес отжившей старой школе, в адрес которой у авторов почти не находится добрых слов, предлагается блестящая гуманистическая модель, призванная вывести отечественное образование на новые рубежи. Далее на основе этой модели и дается соответствующая система оценивания.
Ее практическая ценность для специалистов народного образования представляется, однако, не бесспорной. Слишком уж громоздка и сложна система подсчета показателей и их математической обработки. Есть подозрение, что многие читатели соответствующие страницы, испещренные формулами, пролистают не читая - просто из-за невыполнимости в условиях реального образовательного учреждения, а не научного исследования. В то же время несомненная практическая польза видится в указании на конкретные критерии оценки, которые, пускай и не столь строго формализованно, нелишне учитывать в реальной работе.
Небезынтересна и идейная позиция авторов, впрочем не слишком оригинальная. О необходимости радикального обновления всего образовательного процесса сказано уже столько высоких слов, что не удивительна солидарность пермяков с этой популярной позицией. Тут им и возразить, казалось бы, нечего. Но...
Известный сатирик М. Жванецкий вспоминает эпизод из своей школьной жизни. Учитель русского языка ему и его товарищам казался очень неприятным человеком- идеалы гуманистической, личностно ориентированной педагогики, похоже, были ему совершенно чужды. Вероятно, по критериям Севрука и Юниной это был педагог никудышный. Словно в подтверждение этой оценки ученики в день выпускного бала устроили под окнами его кабинета костер из учебников. Сегодня Жванецкий вспоминает этот демарш с неловкостью и стыдом. Ведь все ученики этого «монстра» в итоге стали грамотными людьми! Многие ли воспитанники нынешней личностно ориентированной системы могут этим похвастаться? Вот, пожалуй, тема еще для одной книги!

Щуркова Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс. М.: Педагогическое общество России, 2004.

Так сложилось, что в педагогической литературе традиционно преобладают два жанра - педагогическая публицистика и методические пособия. Оба по-своему ценные и полезные. Первый призван акцентировать актуальные проблемы, будить мысли и чувства, указывать перспективные направления педагогической деятельности. Второй снабжает практика пошаговыми инструкциями в решении конкретных задач.
При всех своих достоинствах оба жанра уязвимы для критики. Первый небезосновательно воспринимается многими как абстрактное философствование. Второй слишком явно тяготеет к прозаичной конкретике, порой в отрыве от всякой идеологии. Поэтому наиболее ценным видится некий комплексный жанр, сочетающий достоинства обоих подходов. Увы, книги такого жанра можно пересчитать по пальцам. Поэтому не может не радовать появление новой книги, которая хотя и названа в подзаголовке методическим пособием, однако далеко выходит за привычные рамки сухой «методички».
Правда, само это делает книгу по-своему уязвимой, и автор вполне отдает в этом отчет. Книга завершается словами: «Как? - спросит нас коллега-читатель. - Это всё? И ничего более? А где же методические разработки форм взаимодействия с родителями? Почему нет сценариев родительского собрания, текстов лекций для родителей?..»
На это предлагается смелый ответ: «А зачем они? Ведь теперь мы знаем, что любая форма взаимодействия подчиняется пяти названным принципам, что эти выявленные принципы диктуют профессиональные действия, что каждый акт содержит в себе одновременно и в тесной связи воплощение принципиальных идей...» По сути дела, именно эти принципы и идеи предлагаются читателю в качестве общих ориентиров на пути построения конструктивного взаимодействия школы и семьи. И выведены они не умозрительно, а на основе обобщения богатого опыта многих практикующих педагогов из всех уголков нашей страны (ссылки на опыт конкретной школы приводятся едва ли не на каждой странице).
Пересказывать принципиальные идеи автора - занятие неблагодарное, да и ненужное. Достаточно сказать, что они весьма небанальны, смелы, основаны на творческом переосмыслении десятилетиями накопленного опыта и новых (увы, не всегда позитивных) общественных тенденций. В самом деле, взаимодействие семьи и школы в изменившихся условиях невозможно строить на древнем фундаменте. Премудрый Конфуций говорил: «Тот, кто, обращаясь к старому, способен открывать новое, достоин быть учителем». В этом духе и написана книга, в аннотации адресованная школьным педагогам, работникам управленческих структур образования, т. е. всем, кто желает быть достойным гордого учительского звания.