Этнонациональные установки московских старшеклассников в условиях совместного обучения с мигрантами

Представлены результаты исследования влияния обучения в школах–образовательных центрах по культурно-языковой адаптации детей-мигрантов («школах русского языка») на этнонациональные установки московского подростка. Установлено, что совместное обучение с мигрантами (в условиях открытого в образовательном учреждении специального подразделения – «школы русского языка») влияет на этнонациональные установки старшеклассников.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Социально-психологический анализ факторов возникновения и условий предотвращения национализма в молодежной среде» 07-06-00243а.

В современной психологии адаптация уже достаточно давно рассматривается как двухсторонний процесс. Вне зависимости от различий статуса «адаптируемого» и «адаптирующего» изменения происходят с обеих сторон.

Если же говорить о психологии миграции, то особый интерес вызывает вопрос – что же происходит с «принимающей» стороной в процессе аккультурации. Подобные исследования проводятся за рубежом [Maisonneuve], но они все еще достаточно немногочисленны. Наше исследование направлено на установление характера влияния, оказываемого на московского подростка обучением в школах, где действует специальный образовательный центр по культурно-языковой адаптации детей-мигрантов («школа русского языка»). Создание таких центров было призвано обеспечить интеграцию детей  зарубежных мигрантов в московскую образовательную среду.

В чем причина выбора такой школы?

В принципе, любую среднестатистическую московскую школу можно сейчас назвать мультикультурной. Практически в каждом классе учатся мигранты. Но в «обычной» школе они не выделены в специальные группы и, соответственно, не являются активным отдельным звеном внутришкольного коммуникативного пространства. В «школе русского языка», по причине организационной специфики, невозможно избежать позиционирования «особой» группы детей, чаще всего маркированной как «мигранты». Поэтому предполагалось, что наличие в картине мира ученика школы этого типа, принадлежащего к такой группе (наличие достаточно значимое, так как связано со школой), будет каким-то образом влиять на установки, связанные с национальностью.

Методика

В исследовании используется термин «этнонациональные установки», определяемый нами как аттитюды, объектом которых является феномен «национальности», являющийся в современном российском публичном дискурсе синонимом этничности [Хухлаев, 2008а].  Именно в этом контексте мы и будем применять данный термин, понимая, что, с точки зрения современной (в первую очередь, зарубежной) науки, он определяется скорее как этническая принадлежность.

Совместно с И. М. Кузнецовым и Н. В. Ткаченко нами была разработана методика «Шкала этнонациональных установок», которая позволила изучить их в отношении четырех объектов: а) национальности как  абстрактной категории, б) как свойства носителя установки («моя» национальность),  в) ее же, воплощенной в межличностном пространстве («люди моей национальности») и г) национальности, «объективированной» в людях «иной» национальности (подробнее см.: [Хухлаев, 2008]).

На основании анализа высказываний участников фокус-групповых исследований нами было выделено более 80 утверждений, демонстрирующих различные установки по отношению к одному из четырех представленных объектов. С помощью факторного анализа эти утверждения были сведены в краткий опросник, состоящий из 24 утверждений, названный нами «шкала этнонациональных установок».

Данный опросник был проведен в 2007 г. на 150 респондентах в возрасте 15–18 лет, проживающих в Москве, а также на юге России (г. Армавир Краснодарского края). По результатам факторного анализа полученных материалов мы выделили четыре формы этнонациональных установок.

В силу того что эта типология была построена на материале факторного анализа ответов испытуемых, в ее основе лежат одновременно три переменных (рис. 1).

Первый критерий различия соответствует наиболее общему разделению установки на две группы: 1) утверждающие важность, нужность, значимость «национальности» и «национального» и 2) оппонирующие им. Эти группы обозначены на рис. 1 как «Националистические» и «Антинационалистические» установки. Под первыми понимается готовность использовать феномен «национальности» для анализа окружающего социального пространства и себя самого вне зависимости от вектора оценки представителей других этнических групп. Здесь мы основывались на наиболее традиционном в социальных науках определении национализма как «совокупности идеологий и политических движений, использующих в качестве символа понятие «нация» [Коротеева]. Перенося это определение на процесс социальной перцепции, можно говорить, что национализм – это использование категории «нация» («национальность») как значимой при восприятии себя и окружающего мира.

Следующий критерий разделяет «националистические» установки на две группы: «негативно» и «нейтрально-окрашенные». Здесь ключевым моментом является отношение к «иным»: изначально негативное как к потенциальному источнику угрозы или же нейтральное, без однозначного оценочного отношения.

Третий критерий делит «нейтрально-окрашенные» установки на два фактора: «Я–установки» и «Мы–установки». В первом случае мы наблюдаем прежде всего установки личностного характера, имплицитно содержащие представление о «национальности» как о феномене приватного, личного пространства (интимном переживании); во втором случае мы видим установки, ориентирующие человека на поиск «национального» в межличностном пространстве, привлекающие его внимание к национальности как к фактору взаимодействия людей.

Соответственно опросник «Шкала этнонациональных установок» был направлен на выявление склонности поддерживать четыре главные группы установок:

• антинационалистические. Надежность шкалы (α) = 0,8;
• «негативно-окрашенные» националистические. Надежность шкалы (α) = 0,82;
• «нейтрально-окрашенные» националистические «Мы–установки». Надежность шкалы (α) = 0,79;
• «нейтрально-окрашенные» националистические «Я–установки». Надежность шкалы (α) = 0,84.

Кроме базовых шкал в методике выделено 5 дополнительных субшкал:

• позитивная оценка феномена национальности (α = 0,7);
• негативная оценка феномена национальности (α = 0,7);
• «незначимость» своей национальности (α = 0,7);
• позитивное отношение к людям своей национальности (α = 0,65);
• негативное отношение к людям других национальностей (α = 0,77).

Их надежность несколько ниже основных шкал, но в ряде случаев данные по субшкалам могут давать дополнительную, полезную для интерпретации информацию.

Методика была использована нами для изучения влияния на этнонациональные установки учащихся московских школ совместного с мигрантами обучения (в условиях «школы русского языка»). Наличие такого влияния – основная гипотеза исследования.

В качестве объекта исследования выступили пять групп респондентов (всего 511 чел.).

1. Ученики двух школ Москвы, где создано специальное подразделение для обучения мигрантов («школа русского языка») – 189 чел. 13–16 лет (в среднем 14,7 лет).52 % молодых людей, девушек – 48%.
2. Столичные школьники из «обычных» школ – 148 чел. Возраст 14–16 лет, в среднем 15,3 года. 49 % молодых людей, 51 % девушек.
3. Школьники, учащиеся в малом городе Краснодарского края (г. Армавир) – 53 чел. от 15 до 17 лет (в среднем 15,7 лет). 46 % – молодые люди, 54 % – девушки.
4. Учащиеся школы с этнокультурным компонентом (Москва), 42 человека, 14–16 лет. 
5. Столичные учащиеся «кадетской школы» (79 чел. от 14 до 17 лет, средний возраст 15 лет, все – молодые люди). 

Главными объектами сравнения в нашем исследовании выступали респонденты 1-й и 2-й групп – «обычных» школ и школ «русского языка».

Школьники Краснодарского края были взяты для «отсечения» влияния переменной «культурное разнообразие», так как, по сравнению со столичными, краснодарские школы демонстрируют существенно большее культурное разнообразие, переплетение армянской, казацкой, традиционно русской и прочих культур.

Включение в выборку учащихся из школы с этнокультурным компонентом (мононациональной школы) и кадетов давало возможность сравнения показателей, полученных у учащихся школ русского языка (кроме наличия мигрантов, ничем не отличающихся от «обычных» школ) и учеников из «специфически» ориентированной образовательной среды.

Результаты

Перейдем к анализу полученных данных. Сравнение средних по базовым шкалам этнонациональных установок представлено в графическом виде на рис. 2.

В начале мы провели одномерный дисперсионный анализ по всей выборке. Однако тест Ливена показал, что существуют статистически достоверные различия между дисперсиями по шкалам «Антинационалистические установки» и «Нейтрально-окрашенные» националистические «Я–установки». Вследствие этого для анализа

различий по этим шкалам мы использовали H-критерий Краскала-Уоллеса, являющийся непараметрическим аналогом однофакторного дисперсионного анализа для независимых выборок [Наследов, 2007].

Результаты дисперсионного анализа, полученные по двум шкалам: «негативно-окрашенные» националистические установки» и «нейтрально-окрашенные» националистические «Мы–установки», показали статистически достоверное влияние вида образовательного учреждения на указанные выше этнонациональные установки.

По результатам одномерных тестов учащиеся школы со специально выделенным для мигрантов классом («школа русского языка») демонстрируют большее согласие с «негативно-окрашенными националистическими установками, чем учащиеся «обычных» школ в Москве и Краснодарском крае (результаты статистически значимы, Sig. = 0,023, Sig. = 0,030).

Поддержка «нейтрально-окрашенных» националистических «Мы–установок» у учащихся школы, где происходит специализированное обучение детей-мигрантов, достоверно более выражена, чем у армавирцев (Краснодарский край, Sig. = 0,006). Значимых различий с москвичами не выявлено.

Сравнение с данными, полученными по ученикам школы с этнокультурным компонентом, показывает, что по данным шкалам различия отсутствуют. С кадетами мы наблюдаем обратную картину, что не случайно – их показатели по «националистическим» шкалам значимо выше, чем у всей остальной части выборки, а по «анти-национализму» – ниже.

Далее перейдем к сравнительному анализу данных по шкалам «Антинационалистические установки» и «Нейтрально-окрашенные» националистические «Мы–установки» с использованием H-критерия Краскала-Уоллеса. Здесь обнаружены статистически достоверные различия выборок по обеим шкалам (Asymp. Sig. = 0,023; Asymp. Sig = 0,006). Посмотрим на результаты парных сравнений по критерию U-Манна-Уитни.

Здесь наблюдаются в основном достоверные отличия кадетов от всей остальной выборки в целом. Единственное интересующее нас отличие заключается в том, что учащиеся «школы русского языка» в меньшей степени, чем ученики школы с этнокультурным компонентом, согласны с «Нейтрально-окрашенными» националистическими «Я–установками».

Перейдем к анализу сравнительных данных по дополнительным шкалам. Тест однородности дисперсии Ливена показал, что результаты ANOVA могут быть корректными только для первой, четвертой и пятой дополнительных шкал. В целом обнаружено статистически достоверное влияние вида образовательного учреждения на позитивную оценку феномена национальности, позитивное отношение к людям своей национальности и негативное – к людям других национальностей. Сравнение средних по всем выборкам по дополнительным шкалам представлено в графическом виде на рис. 3. 

По результатам одномерных тестов, школьники из образовательного учреждения, включающего в себя «школу русского языка для детей-мигрантов», демонстрируют более позитивную оценку феномена национальности, чем учащиеся школы с этнокультурным компонентом (Sig. = 0,015); в большей степени, чем школьники из Краснодарского края, они согласны с установками на позитивное отношение к людям своей национальности (Sig. = 0,006). Так же как и по основным шкалам, достоверны все различия с кадетами.

Что касается негативного отношения к людям других национальностей, здесь ситуация несколько иная. Показатели учащихся школы со специально выделенным для мигрантов классом («школа русского языка») достоверно не отличаются от результатов кадетов, которые, как мы видим, являются «лидерами» по «согласию» с националистическими установками. При этом учащиеся столичных «обычных» школ демонстрируют значимо меньшее согласие с негативной оценкой «чужих» (Sig. = 0,030).

По причине неоднородности дисперсии для анализа результатов по дополнительным шкалам «негативная оценка феномена национальности и «"не-значимость" своей национальности» мы использовали H-критерий Краскала-Уоллеса. Обнаружены статистически достоверные различия выборок по обеим шкалам (Asymp. Sig. = 0,001; Asymp. Sig = 0,005). Результаты парных сравнений по критерию U-Манна-Уитни показывают, что учащиеся школы со специально выделенным для мигрантов классом («школа русского языка») менее негативно, чем ученики школы с этнокультурным компонентом, оценивают феномен национальности. При этом они в большей степени согласны с «не-значимостью» своей национальности, чем, опять же, школьники из мононациональной (этнокультурной) школы и кадеты.

Обсуждение результатов

Полученные результаты носят во многом противоречивый характер. Остановимся на наиболее значимых. 

Учащиеся «школы русского языка» в большей степени, чем ученики «обычных» школ, согласны с «негативно-окрашенными» националистическими установками. Здесь они идут «вторыми» после кадетов. Причина большей «националистической» ориентации учеников военного учебного заведения очевидна. Во-первых, там учатся только молодые люди, которые, по данным наших исследований, склонны в большей степени, чем девушки, негативно относиться к «чужакам». Во-вторых, «патриотическая» ориентация зачастую ведет к росту неприятия «потенциальных врагов», которыми вполне могут оказаться люди «иной национальности».

Однако все это не относится к школам, где открыты специальные подразделения для обучения детей-мигрантов. По половому признаку выборка распределена равномерно. Значит, наиболее вероятная причина отличий именно в «миграционном статусе» школы.

Согласно автору «гипотезы контакта» [Pettigrew], межкультурное взаимодействие может приводить как к улучшению межгруппового восприятия, так и к его ухудшению. Недавние исследования Т. Петигрю показывают, что одним из важнейших предикторов, предотвращающих негативные последствия межэтнических контактов, является их добровольность. 

Этот фактор отсутствует в школах, где учатся дети-мигранты. Внезапным решением «сверху» в школе появляется большое число (по сравнению, конечно, с тем, что было ранее) детей, отличающихся от «нас». Причем эти отличия ярко бросаются в глаза, с одной стороны, с другой – зафиксированы в «особом» статусе подразделения, в котором они обучаются. Всем сразу понятно, что они – мигранты. А «мигрантскость» и «этническая принадлежность», как продемонстрировано в многочисленных социологических исследованиях, «слеплены» в сознании большинства москвичей в единое целое [Кузнецов, 2006]; [Нужны ли иммигранты, 2006]. 

Однако обратим внимание, что в области антинационалистических установок, казалось бы, являющихся «зеркальным отражением» негативного национализма, различий не обнаружено. Старшеклассники, рядом с которыми учатся дети-мигранты, как и учащиеся «обычных» школ, в среднем «в чем-то согласны, в чем-то нет» с антинационалистическими установками, в отличие от кадетов, более склонных к позиции «скорее не согласен».

Выявленная амбивалентность (признаки которой встречаются и при анализе результатов дополнительных шкал), на наш взгляд, не случайна. С точки зрения когнитивистской традиции, в социальной психологии изменение установки связано с несоответствием. Причина изменения установок – это потребность в восстановлении когнитивного соответствия. Г. М. Андреева приводит пример, когда сталкивается негативная установка на какой-либо объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику [Андреева, 1994].

Вследствие того что этнонациональные установки имеют многомерную природу и не сводятся к простой противоположности, ситуация когнитивного диссонанса не обязательно с необходимостью ведет к их полному изменению. Совместная учеба с детьми-мигрантами, которая скорее всего является для большинства старшеклассников первой ситуацией осознанного и институционализированного межкультурного контакта, вызывает определенные противоречия. Негативные эмоции (которые естественно возникают в любом контакте) с большой степенью вероятности атрибуцируются в этом случае «этнически-окрашенным» путем. Таким образом, рост «негативно-окрашенных» националистических установок оказывается необходимым для восстановления когнитивного баланса.

Однако активного внедрения «этнического» фактора в учебный процесс таких школ не происходит. Наоборот, широко распространяются (по крайней мере, на уровне декларирования) ценности толерантности, культуры мира и т. п. Таким образом, установки типа «разделять людей по национальной принадлежности неправильно» (вариант вопроса из шкалы «анти-национализм») не подвергаются в сложившейся ситуации серьезному сомнению.

Выводы

1. Совместное обучение с мигрантами (в условиях существования в образовательном учреждении специального подразделения – «школы русского языка») влияет на этнонациональные установки старшеклассников.
2. Школьники, обучающиеся с мигрантами, в меньшей степени склонны противостоять влиянию негативных установок на представителей «иных» этнических и национальных групп, чем учащиеся «типовых» образовательных учреждений.

Все это ни в коей мере не говорит о «нехорошем» влиянии совместного обучения с мигрантами. Ни в коем случае не стоит делать поспешных выводов и принимать данные психологического исследования как прямое руководство к действию.

Скорее, мы имеем дело с потенциальными «опасностями», находящимися в «типовой» московской школе в «спящем» состоянии и закрытыми более значимыми школьными проблемами и конфликтами. Там, где миграция и мигранты становятся актуальным феноменом – эти опасности проявляются вовне, что мы и наблюдаем в различиях этнонациональных установок. И, видимо, дополнительная задача подобного образования – активно работать с «принимающей» стороной, снижая вероятность развития националистических установок и предубеждений.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1994.
2. Коротеева В. В. Теории национализма в зарубежных социальных науках. М.,1999.
3. Кузнецов И. М. Перспективы применения результатов научных исследований в практике социального управления миграционными процессами // II Всероссийский форум «Здоровье нации – основа процветания России»: Тезисы докладов. М., 2006.
4. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2007.
5. Нужны ли иммигранты российскому обществу? / Под ред. В. И. Мукомеля и Э. А. Паина. М., 2006.
6. Хухлаев О. Е. Национализм в социальнопсихологическом дискурсе // Актуальные проблемы этнопсихологии в контексте культурно-экономического сотрудничества со странами Азиатско-Тихоокеанского региона. Сб. статей междунар. научно-практ. конф. 23–25 мая 2008 г.: В 2 т. Т. 1 / Под. ред. Р. Д. Санжаевой. Хабаровск, 2008.
7. Хухлаев О. Е., Кузнецов И. М. Национализм как социально-психологический феномен: к постановке вопроса // Акмеология. 2008. № 3, 4 (в печати). 
8. Maisonneuve C., Testeґ B. Acculturation preferences of a host community: The effects of immigrant acculturation strategies on evaluations and impression formation // International Journal of Intercultural Relations. 31 (2007). 669–688.
9. Pettigrew T. F. Future directions for intergroup contact theory and research // International Journal of Intercultural Relations. 32 (2008). 187–199.