Психологические риски образовательной среды школы в эмоционально-личностном состоянии подростков

Психологическая безопасность образовательной среды школы

Образовательной средой школы называется сложно организованная система, в рамках которой решаются образовательные задачи и задачи социализации, осуществляется психологическое развитие личности учащегося [Баева, 2002]. Проблема ее оценки стала одной из центральных в настоящее время в педагогической психологии [2—5; 7]. Эта среда стала предметом ряда педагогических и психологических исследований: выделены уровни образовательной среды, описана структура, функции, субъекты, разработаны параметры ее экспертизы [i]; [Лактионова, 2009]; [Рубцов, 2002]; [Ясвин].

По мнению многих исследователей [Баева, 2002]; [Гуружапов, 1997]; [Лактионова, 2009]; [Рубцов, 2008], современная ситуация, складывающаяся в ряде образовательных учреждений, неблагоприятна, в ней есть риски и угрозы как физическому, так и психическому здоровью участников образовательного процесса. Современная школа может быть рассмотрена как объект высокого риска. Здесь есть основания говорить о психологическом риске, обусловленном использованием потенциально-опасных психолого-педагогических технологий (или полным отсутствием психологического сопровождения образовательного процесса). Отсюда крайне актуальным становится вопрос о психологической безопасности образовательной среды, которая основывается на представлении, что человек:

•   будет принят, а не отторгнут некой референтной группой;

•   иметь эмоционально благоприятные взаимоотношения со значимыми другими;

•   защищен от угроз, неприятия, подавления.

Признание значимости социальной среды (прежде всего, позитивных отношений в среде) является условием ощущения персональной идентичности с ней наряду с эмоциональной поддержкой, чувством ценности друг друга, терпимостью, доверием и ответственностью.

Сегодня существует множество подходов к пониманию взаимодействия среды и человека:

•   «бытие-в-мире» в рамках экзистенциальной психологии;

•   «человек»-«психологическая среда»- «непсихологический мир» в теории поля;

•   «географическая и психологическая среда» в гуманистическом направлении;

•биогенетическая концепция теории развития «развитие человека силами, вне этого развития»;

•   культурно-историческая концепция развития человека;

•   «симбиотическое сознание» - исходный пункт взаимозависимости среды и ребенка по Ж. Пиаже;

•   «микро-, мезо-, экзо- и макросисте­мы» в модели экологических систем;

•   «культурно-историческое поле наличной социальности» в антропологическом принципе в психологии развития;

•   «экологическая психология»;

•   «Человек - Природа» в экопсихологии;

•   социологическая концепция среды и др. [Баева, 2006].

Методологической основой нашего подхода являются представления о сущности обучения и воспитания, развитые в трудах Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Галь­перина, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца,

A.    Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, Д. Б. Элько- нина, личностно-деятельностный подход к исследованию образования как системы проектирования и моделирования образовательного пространства (С. Г. Вершлов- ский, В. А. Левин, В. И. Панов, В. В. Рубцов,

B.    И. Слободчиков), а также принципы системности, целостности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего.

Психологические риски образовательной среды школы

Психологическая наука определяет понятие риска как состояние, связанное с необходимостью совершать некоторые действия, поступки в ситуации с неоднозначно положительным исходом. Проблема рисков образовательной среды многоаспектна. На основе результатов анкетирования педагогов И. А. Баева, Е. Б. Лактионова, В. В. Ковров разработали классификацию рисков образовательной среды, которые нарушают психологическую безопасность [Гуружапов, 1997]. Риски, связанные с ребенком, с учителем, с особенностями школьных взаимоотношений в диадах: «ребенок-ребенок», «ребенок- взрослый», «взрослый-взрослый» - представляют для нас особый интерес.

В качестве риска мы рассматриваем нарушения в системе школьных взаимоотношений, которые проявляются:

•   в отрицательном отношении к когнитивному, эмоциональному, поведенческому компонентам образовательной среды со стороны участников образовательного процесса;

•   неудовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды (взаимоотношения с учителями, одноклассниками, возможность высказать свою точку зрения, уважительное отношение к себе, сохранение личного достоинства, возможность обратиться за помощью, возможность проявлять инициативу, активность, учет личных проблем и затруднений);

низком уровне защиты от психологического насилия во взаимодействии.

В подростковый период опасно не получить помощь в «запуске» процесса саморазвития, не найти в «среде обитания» тех возможностей, опираясь на которые, можно заложить основыличностно-эмоциональной защищенности, то есть психического здоровья, не приобрести психологические умения самопомощи и безопасного взаимодействия с другими. Поэтому все усилия должны быть направлены на профилактику и элиминацию тех факторов образовательной среды, которые способствуют возникновению негативных сдвигов в эмоционально­личностном состоянии учащихся.

Эмпирическое исследование

Целями организованного и проведенного эмпирического исследования стали:

1)   изучить психологические характеристики образовательной среды школы;

2)   установить особенности эмоционально-личностного состояния подростков.

В нашем исследовании приняли участие 170 человек - 45 подростов в возрасте 11-12 лет (V класс), 55 подростков 13­14 лет (VI класс), 48 подростков 14­15 лет (VII класс), 22 подростка 15-16 лет (VIII класс). Исследование проведено на базе средней общеобразовательной школы Северо-Восточного округа Москвы в феврале-мае 2009 года.

Для определения психологических параметров образовательной среды и оценки эмоционально-личностного состояния были использованы следующие методики:

•   Психологическая безопасность образовательной среды школы И. А. Баевой;

•   опросник школьной тревожности Б. Филипса;

•   личностный опросник «Я-концепция» Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированный А. М. Прихожан;

•   методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению

Ч.   Д. Спилбергера, модифицированная А. Д. Андреевой.

Предварительные результаты исследования подтвердили гипотезу о влиянии психологических характеристик образовательной среды школы на личность подростков.

Отношение к образовательной среде школы, незащищенность от психологического насилия во взаимодействии, неудовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды оказывают влияние на развитие:

•   школьной тревожности (коэффициент корреляции Пирсона r значим на уровне 0,01),

•   страха самовыражения (г значим на уровнях 0,01,0,05, 0,01 соответственно),

•   боязни не соответствовать требованиям окружающих (0,01),

•   отрицательного эмоционального отношения к учению (0,01),

•   низкого уровня мотивации достижения (0,01,0,05, 0,01 соответственно),

•   неблагоприятного варианта самоотно- шения (0,01).

На 1 % уровне значимости можно говорить о различии исследуемых групп в уровне удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды и в уровне защищенности от психологического насилия во взаимодействии. На 5% уровне выявлено различие в отношении учеников к образовательной среде школы (по критерию Краскела-Уоллеса).

Заключение

Полученные данные показали, что из участвующих в исследовании подростков большинство учащихся только одного класса (5а) считают школу, в которой они обучаются, психологически безопасной образовательной средой (86,9 %). Из них у 16,9 %о выявлены негативные изменения в эмоционально-личностном состоянии.

Процент учащихся остальных классов, оценивших образовательную среду школы как опасную, возрастает до 55 %, здесь увеличивается доля учеников с негативными сдвигами в эмоциональном состоянии и переживаниях личности (до 64%). Получены статистически значимые различия учеников исследуемых классов в следующих показателях: общая тревожность в школе (а=0,05), страх ситуации проверки знаний (а=0,05), страх не соответствовать требованиям окружающих (а =0,001), эмоциональное отношение к учению (а=0,004), мотивация достижения (а=0,004), самоот- ношение а=0,005) - критерий Краскела- Уоллеса.