Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья

В настоящее время принято рассматривать группу учащихся с выраженным нарушением слуха как достаточно разнородную по составу. В нее входят дети с разной структурой нарушения, во многом определяющейся сложным сочетанием влияний биологических и социально­психологических факторов; имеющие разную историю развития, в зависимости от своевременности выявления нарушений слуха и качества слухопротезирования, особенностей воспитания в семье и состояния слуха их родителей, уровня и продолжительности педагогической помощи.

С конца 60-х гг. прошлого века произошли огромные изменения в образовании и изучении глухих. Отношение к этому сообществу как культурному и языковому меньшинству повлекло за собой признание многими государствами статуса жестовых языков, в том числе и права глухих получать образование на жестовом языке [Зайцева, 2000].

В этой связи стало принятым считать, что отсутствуют какие-либо интеллектуальные ограничения, непосредственно вытекающие только из нарушений слуха. Furth (1964) предположил, что причиной некоторого отставания глухих от слышащих может служить только недостаточность их речевого и социального опыта. McCay Vernon впервые показал, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты исследований глухих зависят от методов тестирования - в случае использования в диагностике невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается.

Аналогичные результаты были получены нами на российской выборке глухих детей при выполнении теста «Цветные прогрессивные матрицы Равенна». В нашем исследовании анализировалось влияние дополнительных нарушений на уровень развития невербальных логических операций у глухих детей 6-9 лет. В качестве участников исследования выступили слышащие (25 чел.) и глухие учащиеся (28 чел.) первого и второго классов. Глухие дети по итогам анализа медицинской и педагогической документации были разделены на две группы:

1)   не имеющие дополнительных нарушений (27 чел.);

2)   имеющие разнообразные дополнительные проблемы развития.

Дисперсионный анализ полученных данных показал, что фактор дополнительных нарушений значимо влияет на успешность выполнения теста глухими детьми. По результатам парных сравнений глухие, имеющие дополнительные нарушения, выполняли задания теста Равенна значимо хуже, чем глухие без дополнительных нарушений и слышащие (F(1,75)=17,07; p<0,0001). Различия между глухими, не имеющими другой патологии, и нормально развивающимися первоклассниками оказались незначимы­ми (F (1,75)=2,17; p=0,2) [Басилова, 2003; Хохлова, 2005].

Данные об отсутствии значимых различий в уровне развития невербального интеллекта между слышащими и глухими без дополнительных нарушений были получены А. Ю. Хохловой и при анализе результатов по невербальной шкале теста Кауфманов. Это позволяет говорить, что глухие дети без дополнительных нарушений имеют схожие с их слышащими сверстниками предпосылки развития невербального мышления, однако остаются серьезные проблемы в реализации этих возможностей в образовании.

Осознание своей принадлежности к группе глухих может быть важной частью идентичности неслышащего человека, но часто появляется только в школьном возрасте. Многие глухие первоклассники, приходя в специальную школу из специального детского сада, не осознают своей глухоты, считают, что слышат хорошо. Часть обследованных нами глухих детей в возрасте от 6 до 8 лет считают, что все дети глухие, а все взрослые - слышащие, и когда дети вырастут, они будут слышать хорошо [Замалетдинова, 2008; Basilova, 1998].

Большое значение в настоящее время придается преодолению негативных влияний сенсорной депривации на психическое развитие глухих детей. Бурное развитие электроники во второй половине ХХ в. привело к качественному изменению слуховых аппаратов и возможности словесного и жестового общения глухих через интернет. Эффективность звукоусиливающих средств зависит от степени и времени потери слуха, наличия неврологических нарушений, возможностей организовать реабилитацию и обучение. Как правило, все учащиеся школ для глухих слухопротезиро­ваны, для всех детей ведется систематическая индивидуальная работа по развитию остаточного слуха и произношения.

В последние три десятилетия активно обсуждается применение кохлеарной имплантации, т. е. электронного устройства, выполняющего функции поврежденных или отсутствующих волосковых клеток, за счет электростимуляции сохранных нервных волокон. Такая имплантация должна осуществляться, когда потеря слуха велика настолько, что никакие виды слуховых аппаратов не дают возможности восприятия речевых звуков. Считается, что эта система дает наилучшие результаты, если применена в первые три года жизни ребенка. Сторонники кохлеарной имплантации считают, что в случае благоприятного ее исхода ребенок может быть полностью интегрирован в среду слышащих сверстников и не будет нуждаться в специальном образовании. Тем не менее, следующим необходимым этапом после проведения операции является процесс достаточно длительной реабилитации, включающий не только настройку процессора, но и обучение ребенка «умению слышать» и говорить. В нашей стране также проводятся операции по кохлеарной имплантации глухих детей, но пока полученные результаты не обобщаются и не обсуждаются должным образом. Глухие дети с кохлеарным имплантом все чаще появляются в специальных детских садах, в специальных школах для слабо­слышащих, в массовых школах. Гораздо реже они встречаются в школах для глухих детей. Чаще всего это случаи, когда кохле­арная имплантация не дала видимых результатов. Известные нам западные исследования уровня развития познавательных функций у кохлеарно имплантированных, в сравнении с детьми, которые пользуются слуховыми аппаратами, показывают очень противоречивые результаты [Surowiecke, 2002].

Глухие - единственная категория так называемых людей с нарушениями, при изучении которой стало принятым рассматривать состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. Мазурова, Т. Богдано­ва, Розанова, McCayVernon, Н. Shlesinger, M. Meadow и др.). Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий образовательный и социальный статус, обладают более широкими возможностями получения информации. Однако часто слышащие матери воспринимают своего ребенка как менее способного, для них характерны гиперконтроль и гиперопека в воспитании ребенка. Это оказывает влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие, так как мешает независимо приобретать собственный опыт. Отсутствие эффективного канала коммуникации также затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам [Marshark, 1993; Schlesinger, 1972]. Глухие родители имеют более низкий уровень образования, выполняют менее квалифицированную работу, зачастую вообще остаются безработными. Однако глухие родители говорят со своим ребенком на доступном им (жестовом) языке с раннего детства, и этот язык - единственный, который глухой ребенок может освоить спонтанно, без специального обучения. А. Ю. Хохловой была показана меньшая эффективность общения слышащих родителей со своими глухими детьми в плане обмена информацией, по сравнению с глухими родителями [Хохлова, 2008]. Очень мало слышащих родителей специально изучают язык жестов, тем не менее, и глухие, и слышащие родители заинтересованы, чтобы их дети владели жестовым языком, и чтобы жесты использовались в качестве средства обучения их детей. Результаты многих исследований по изучению глухих детей из семей глухих и слышащих родителей указывают на более высокие темпы интеллектуального и социального развития глухих детей из семей глухих [4; 8; 10, гл. 4; 16; 18; 20].

А. Ю. Хохлова установила, что глухие дети, общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке таких же детей, но из слышащих семей. Сравнение с помощью дисперсионного анализа оценок, полученных с помощью вербального субте­ста теста Кауфманов «Порядок слов», показало, что фактор воспитания ребенка в семье глухих или слышащих значимо влияет на результат выполнения заданий этого субтеста. Статистически значимые различия были обнаружены между всеми тремя группами детей, принимавшими участие в эксперименте (слышащими, глухими из семей слышащих и из семей глухих). Слышащие дети справлялись с заданиями субте­ста лучше, чем глухие из семей слышащих (F (1,63)=47; p<0,000000) и глухие из семей глухих (F (1,63)=19,3; p<0,0001). При этом глухие из семей глухих демонстрировали значимо большие результаты, чем глухие из семей слышащих (F (1,63)=4,9; p<0,03).

Некоторые исследования свидетельствуют, что у глухих детей из семей слышащих отношение к членам семьи имеет определенные особенности. В частности, В. Петшак (1991), Т. Г. Богданова и Н. В. Ма­зурова (1998) обнаружили, что глухие дети слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети [Богданова, 1998; Петшак, 1991]. Глухие дети глухих родителей также значительно отличаются от слышащих - они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций. В рисунках семьи глухих детей [Моисеева, 2005] показано, что глухие дети глухих родителей, в отличие от слышащих и глухих детей слышащих родителей, значительно больше внимания уделяют изображению матери, чем изображению братьев, сестер и отца.

При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть глухих детей имеют и другие проблемы в развитии. По данным Всемирной федерации глухих, глухие со сложной структурой дефекта составляют приблизительно 30 % всех неслы­шащих. Высокий процент сложных нарушений объясняется наследственными причинами, 20-30 % которых ведут к синдромаль- ным, связанным с поражением других систем организма, нарушениям слуха. Многие приобретенные во внутриутробный (внутриутробная краснуха, грипп, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.) или постнатальный (менингит и др.) периоды заболевания также могут стать причиной сочетанных с глухотой нарушений. Глухота может быть осложнена умственной отсталостью, аутизмом, двигательными или зрительными нарушениями, соматическими, неврологическими и психическими заболеваниями [Бертынь, 1993; Соловьева, 1998; Moores, 1987].

В выборку вошли 280 глухих детей, поступивших в московскую школу-интернат № 65 в период с 1992 по 2008 гг. Изучение данных клинико-психолого-педагогического обследования показало изменения состава глухих детей за эти годы [Басилова, 2009]. Была выявлена тенденция к увеличению числа глухих детей с двигательными нарушениями, прежде всего - с детским церебральным параличом. За годы наблюдений также заметно увеличилось число глухих, имеющих эмоциональные и поведенческие расстройства, такие как детский аутизм, расторможенность поведения, патологические влечения, агрессивность и др. Анализ психолого-педагогических характеристик глухих школьников разного времени рождения показал, что на смену маловыраженных нарушений эмоционального развития глухих, поступивших в школу в первое десятилетие наблюдений, приходят дети с более выраженными поведенческими нарушениями, которые часто делают невозможным обучение такого ребенка в классе и требуют индивидуальных условий обучения. «Новые» глухие с эмоционально­поведенческими нарушениями не хотят смотреть в глаза учителю, долго привыкают к педагогам, у них очень низкая и избирательная работоспособность, частая смена настроения. Увеличение таких учащихся в школе глухих представлено на рис. 1.

Анализ медицинских данных обследованных нами глухих учащихся показал также определенные изменения этиологии глухоты среди детей с дополнительными нарушениями. Глубокая недоношенность и низкий вес при рождении являются факторами риска для развития нарушения слуха. До 0,3 % недоношенных детей с низким весом при рождении впоследствии имеют нарушение слуха [Ari-Even Roth, 2006]. Согласно нашим данным, к 2005-2008 гг. в составе глухих учащихся школы произошло заметное увеличение числа детей, родившихся значительно раньше срока. Вклад преждевременных родов составил 12 % среди глухих детей с дополнительными нарушениями. Был также выявлен значительный вклад в этиологию глухоты наследственных форм глухоты (глухие дети глухих родителей и генетические синдромы) - до 29 %; внутриутробных заболеваний матери во время беременности - до 15 %; родовых травм - до 6 % среди детей со сложной структурой дефекта, рожденных в период с 1984 по 2001 гг. (рис. 2).

Нами также отмечена корреляция на высоком уровне значимости года рождения глухих детей с дополнительными нарушениями и преждевременными родами (г=0,802; р<0,01), что свидетельствует о тенденции к увеличению числа учащихся школы, появившихся на свет недоношенными в последнее десятилетие, у которых впоследствии была выявлена осложненная глухота (рис. 3) [Басилова, 2009].

На современном этапе развития отечественной сурдопсихологии перед исследователями стоит много противоречивых и требующих дополнительного анализа вопросов. Необходим психологический анализ влияния кохлеарной имплантации как средства восстановления речи на психическое развитие ребенка, особенностей педагогической и психологической помощи таким детям и членам их семей. По-прежнему актуальной и недостаточно разработанной остается проблема жестовой речи, ее значения для формирования личности, интеллекта ребенка.

Современная школа столкнулась сейчас с проблемой обучения и психологической помощи глухим детям, имеющим дополнительные нарушения. В последние годы появился ряд законодательных актов, регламентирующих обучение детей со сложным нарушением в специальной школе, однако эти документы только декларируют право на организацию учебных групп для таких детей и обучение по существующим программам. Особые трудности вызывает организация обучения тех детей с нарушением слуха, которые имеют множественные нарушения. Существующие программы обучения для глухих не подходят, так как огромное внимание уделяют развитию остаточного слуха и устной речи, что предполагает достаточно высокую учебную мотивацию, усидчивость и хорошие академические способности глухих.

Пока мало разработан вопрос о психологической помощи глухим детям с множественными нарушениями и членам их семей. Данных о психологическом развитии таких детей, трудностях и перспективах в обучении пока недостаточно. Отчасти это связано с тем, что каждый из таких детей - уникален; индивидуальны способности, умения и динамика развития у каждого. В связи с этим данные о глухих с множественными нарушениями очень трудно систематизировать, выделить общие закономерности удается не сразу.