А.И. Мещеряков о формировании человеческой психики у слепоглухих детей

865

Аннотация

Публикуется стенограмма доклада Александра Ивановича Мещерякова «Формирование психики у слепоглухонемых», сделанного на заседании Президиума Академии наук СССР 27 июля 1969 года. В докладе подводятся теоретические итоги Загорского эксперимента, продолжившего многолетнюю работу профессора И.А. Соколянского по воспитанию слепоглухих детей. Эта работа осмысливается с позиций культурно-исторической концепции целенаправленного формирования человеческой психики и речи на основе «разделенных предметных действий» воспитателя и ребенка. А.И. Мещеряков экспериментально демонстрирует технологию интериоризации ребенком форм человеческой деятельности через посредство предметов культуры, в которых, по его выражению, сосредоточена «мудрость человечества» – общественно-исторический опыт преобразования человеком мира и самого себя. В докладе особое внимание уделяется формированию культурных средств общения: от сигнальных прикосновений и жестового языка до устной и письменной речи.

Общая информация

Ключевые слова: формирование психики, слепоглухота, Загорский эксперимент, разделенное предметное действие, жестовый язык, словесный язык

Рубрика издания: Научные дискуссии

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2020090410

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ) в рамках научного проекта № 20-18-00028.

Благодарности. А.Д. Майданский благодарит сотрудников Фонда поддержки слепоглухих «Со-единение» (so-edinenie.org) за предоставленные материалы

Для цитаты: Майданский А.Д. А.И. Мещеряков о формировании человеческой психики у слепоглухих детей [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 4. С. 188–200. DOI: 10.17759/cpse.2020090410

Полный текст

 

 

Вступительное слово

Александр Иванович Мещеряков (1923-1974 гг.) заведовал лабораторией обучения слепоглухих детей Института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР и был научным руководителем Загорского детского дома для слепоглухонемых с момента его основания в 1963 году. А.И. Мещеряков принадлежал ко второму поколению культурно-исторической школы в психологии и нейрофизиологии - защитил кандидатскую диссертацию под руководством А.Р. Лурии, работал в его команде сначала в Институте психологии, а затем в Институте дефектологии. Во второй половине 1950 х гг. он подключился к работе профессора И.А. Соколянского со слепоглухими детьми. После смерти И.А. Соколянского А.И. Мещеряков продолжил его дело. Но если И.А. Соколянский стоял на позициях бехтеревской рефлексологии, то А.И. Мещеряков теоретически осмыслил и скорректировал ход эксперимента с позиций культурно-исторической психологии.

Ценность доклада А.И. Мещерякова заключается в том, что здесь в концентрированном виде изложена теория целенаправленного формирования человеческой психики и речи на основе «разделенных предметных действий». Вслед за Л.С. Выготским А.И. Мещеряков полагал, что закономерности и этапы формирования психики у слепоглухих детей остаются теми же, что и у зрячеслышащих. В обоих случаях осуществляется «вращивание» (термин Л.С. Выготского), или интериоризация, способов действия с предметами культуры в процессе совместно-разделенной деятельности воспитателя и ребенка. Принципы и последовательные этапы данного процесса выясняются на примере Загорского эксперимента по воспитанию слепоглухих детей. В докладе особое внимание уделяется формированию средств человеческого общения: от сигнальных прикосновений и жестового языка до устной и письменной речи.

Майданский А.Д.

Стенограмма заседания Президиума Академии наук СССР

27 июля 1969 года, председательствовал академик М.Д. Миллионщиков

М.Д. Миллионщиков:

«Разрешите начать заседание Президиума АН СССР. Первым вопросом у нас стоит “Формирование психики у слепоглухонемых" - научное сообщение кандидата психологических наук А.И. Мещерякова (Институт дефектологии Академии педагогических наук СССР). Предоставляю слово А.И. Мещерякову».

А.И. Мещеряков:

«Уважаемые товарищи, это большая честь для меня и для нашего Института дефектологии, что Президиум Академии наук СССР пригласил выступить меня здесь и рассказать о нашей работе. Я только боюсь, что естественное волнение (я первый раз выступаю в таком высоком учреждении) может помешать мне сделать это хорошо. Но моя задача облегчается тем, что были предварительно напечатаны и розданы всем членам Президиума АН тезисы доклада, в которых отражена основная идейная сущность этого сообщения. Тезисы помогал мне готовить доктор философских наук Э.В. Ильенков, при составлении их я также пользовался советами действительного члена Академии педагогических наук СССР, профессора А.Н. Леонтьева. Приношу им свою глубокую благодарность за помощь. В докладе я не буду повторять того, что изложено в розданных вам материалах, а лишь дополню их и попытаюсь развить некоторые положения. Я расскажу немного о специфике задачи по формированию психики слепоглухонемого ребенка, совсем коротко охарактеризую основные периоды обучения ребенка без зрения, слуха и речи, попытаюсь сформулировать некоторые педагогические правила, которыми мы руководствуемся в своей учебно-воспитательной работе, и остановлюсь на некоторых теоретических проблемах, вытекающих из нашей практики. Но особенно мне бы хотелось привлечь ваше внимание к демонстрации практических материалов. Во-первых, я приведу вам отрывки из сочинений воспитанников нашей школы для слепоглухонемых, для того чтобы показать уровень их умственного развития и степень владения словесным языком. И, во-вторых, продемонстрирую небольшой фильм длительностью в 15 минут, который мы назвали “Говорящие руки” и который был приготовлен специально для этого заседания. Этот фильм будет иллюстрацией и непосредственным продолжением данного сообщения.

Основателем системы обучения слепоглухонемых в нашей стране является профессор И.А. Соколянский, который в 1923 году в Харькове создал небольшую клинику для обучения слепоглухонемых детей. Всего в этой клинике было 5-6 воспитанников. Одной из воспитанниц клиники является О.И. Скороходова, ныне старший научный сотрудник Института дефектологии, кандидат педагогических наук, известная писательница и поэтесса. Ее книга “Как я воспринимаю и представляю окружающий мир” переведена на многие европейские и восточные языки.

Все мы, которые сейчас занимаемся в нашей стране проблемами слепоглухонемоты, являемся учениками И.А. Соколянского, умершего в 1960 году.

В 1963 году удалось создать под Москвой, в городе Загорске, школу для слепоглухонемых детей, которая является единственным в нашем Советском Союзе учреждением, где такие дети обучаются, и, пожалуй, она единственное в мире отдельное учреждение для слепоглухонемых детей.

В других странах - в Англии и Америке - есть только отделения при школах слепых, где делаются попытки обучения слепоглухонемых детей.

На первый взгляд, слепоглухонемота является очень узкой проблемой не только в педагогике, но и в дефектологии. Слепоглухонемых детей очень мало, всего только тысячные доли процента, так что народнохозяйственного значения эта проблема не имеет. Но это только на первый взгляд. На самом деле задача формирования психики у слепоглухонемого ребенка является уникальным научно - психологическим экспериментом. Это обусловливается самой природой слепоглухонемого ребенка, который из-за своих дефектов поставлен в особые отношения с окружающим миром предметов и окружающими людьми. Поэтому, живя в обществе, он изолирован от него. Эта изоляция приводит к тому, что у слепоглухонемого ребенка не развивается человеческая психика. Здесь возникает уникальнейшая задача формирования человеческой психики в искусственно организованном педагогическом процессе. А там, где стоит задача формирования человеческой психики, там легче подсмотреть закономерности этого формирования.

Я не буду давать подробную характеристику слепоглухонемого ребенка до обучения - по этому вопросу существует литература, правда, она узкая, она издается только в наших дефектологических кругах: в журнале “Дефектология»”, в педагогических сборниках “Специальная школа” и в отдельных книгах [3; 4; 7]. Она здесь, на этой выставке, представлена, и вы можете ее посмотреть. Хочу сказать только, что у такого ребенка, который поступает к нам и который еще лишен обучения в школе, отсутствует человеческая психика, человеческое поведение, человеческое мышление и человеческие чувства - все это нужно у него воспитать. У этих детей не развиты даже такие процессы, как теплорегуляция, она у них нарушена. Мне приходилось видеть детей 6-7-летнего возраста, которые находятся на руках у матери: не умеют ходить, не умеют пользоваться туалетом, не умеют пользоваться ложкой. В какой-то степени их даже трудно считать самостоятельными организмами, это как бы придатки к организму матери. Возникает задача сформировать человеческое поведение, человеческую психику у такого ребенка.

Как же решается эта задача? Опять же не буду рассказывать подробно о том, как происходит обучение этих слепоглухонемых детей, - все это изложено в литературе [1; 2; 5; 6] - назову только кратко периоды этого обучения. Задача обучения слепоглухонемого ребенка решается в первую очередь тем, что его обучают бытовому поведению. Прежде всего у него формируют навыки самообслуживания, его обучают есть ложкой, пользоваться тарелкой, сидеть за столом, ходить, спать в постели, носить одежду, одеваться, раздеваться, умываться, чистить зубы и так далее. Когда ребенок овладевает сотнями и тысячами навыков вот этого бытового труда, этим самым он овладевает предметами, созданными людьми на протяжении тысячелетий, он познает эти предметы и овладевает способами обращения, которые закреплены за этими предметами. Таким образом он овладевает мудростью человечества, накопленной за тысячелетия и сосредоточенной в этих предметах, в способах обращения с ними. Это и есть первое очеловечивающее влияние общества на слепоглухонемого ребенка, это является самым главным, самым основным этапом его первоначального обучения. Уже потом, когда он овладевает вот таким непосредственным бытовым поведением, на этой основе строится дальнейшее более сложное поведение, более высокое психическое развитие, в том числе и знание словесного языка.

Когда слепоглухонемого ребенка обучают навыкам самообслуживания, навыкам бытового поведения, то в это время между слепоглухонемым ребенком и взрослым возникает такая структура деятельности, которую можно назвать разделенным предметным действием.

Это очень важный этап в развитии слепоглухонемого ребенка. Сущность этого этапа заключается в том, что взрослый начинает какое-нибудь действие, а ребенок его продолжает. Например, взрослый начинает натягивать чулочек на ногу слепоглухонемого ребенка, а ребенок его продолжает. Разделенное предметное действие является той клеточкой, из которой вырастает весь организм человеческого поведения и человеческой психики. Разделенное действие между взрослым и ребенком важно, в частности, потому, что впоследствии оно вырастает в особую систему общения, когда определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому, чтобы действие продолжал дальше самостоятельно слепоглухонемой ребенок. Возникают первые сигналы, которые играют роль первых жестов, являются первым средством общения между взрослым и слепоглухонемым ребенком. Потом эти сигналы становятся все более и более условными и вырастают в систему жестового общения, с которым не только взрослый обращается к ребенку, но и ребенок обращается к взрослому, другому ребенку, своему сверстнику. Так возникает жестовой язык, <а уже> после на системе жестового общения возникает и строится в специальном обучении словесный язык.

Словесный язык возникает таким образом. Вот у ребенка имеется, как я уже говорил, система жестового обращения. Потом ребенку показывают, что отдельные жесты - ну скажем, стол - ты, мол, обозначай не так <как раньше>, а вот так, и на пальцах ему показывают другую конфигурацию. Ребенок не знает, что это слово состоит из отдельных букв. Это для него просто другой жест. Он подчиняется требованию взрослого и начинает обозначать стол вот такими буквами. А это, по сути дела, уже словесная речь, где каждое слово обозначается определенной пальцевой конфигурацией. Кто заинтересуется, может посмотреть - на этой фотографии есть так называемый дактильный алфавит. Таким образом он обучается первым словам обязательно внутри системы жестового общения. Потом таких слов становится все больше и больше, и, наконец, словесная речь становится доминирующей. Дальше уже каждая такая буква обозначается и письменно - по методу Брайля, т.е. рельефно-точечным кодом, где каждая буква обозначается конфигурацией из точек от одной до шести в разных сочетаниях: “а” - одна точка, “б” - две точки и так далее, по-разному расположенные. А когда ребенок овладел письменным обозначением каждой буквы, то тут имеется возможность фиксировать мысли ребенка на бумаге. Он фиксирует, естественно, с ошибками, а учитель исправляет их. И так же, как в истории человечества письменная речь имела огромное значение в правильном словесном оформлении мыслей, так и тут очень важную роль играет то, что ребенок овладевает письменной речью. Зафиксированная на бумаге мысль дает возможность повторного возвращения к ней, возможность ее отточить, исправить. Тут полный простор для педагогического воздействия.

Если говорить об общем и совершенно обязательном педагогическом правиле, которого мы придерживаемся при обучении ребенка словесному языку, то можно сказать, что словесный язык формируется у слепоглухонемых детей обязательно как оречевление или ословесливание своего собственного практического поведения. Иначе язык у слепоглухонемых детей нельзя создать. Полноценным языком у ребенка он будет только в том случае, если его формировать как ословесливание своего практического предметного поведения. Слепоглухонемой ребенок овладевает словесным языком практически, а не теоретически, не зная грамматики - как обычный ребенок до семилетнего возраста овладевает языком, не зная грамматики: школьную грамматику он будет проходить при обучении в старших классах, а на первых порах овладение правилами грамматики лишь мешает практическому овладению словесным языком.

Когда слепоглухонемой ребенок овладел практическим языком в дактильной, письменной форме, тогда его обучают овладевать языком в устной форме: логопед - учитель отрабатывает каждую форму, обучает овладевать каждым звуком. Это делается так. Учительница обмывает руки спиртом и помогает слепоглухонемому ребенку ставить в нужное положение язык, и ученик своими руками проверяет у учительницы положение, форму языка, губ и так далее. Это кропотливая работа. И учащиеся овладевают устной речью. Если будет время, можно прослушать двухминутную запись на магнитофоне одного слепоглухонемого от рождения мальчика, у которого пришлось таким искусственным путем формировать речь.

После практического овладения словесным языком в первоначальном периоде обучения слепоглухонемые приступают к школьному обучению, где проходят основы наук, школьную программу по всем предметам. Тут неукоснительным правилом должно быть то, что каждому новому слову, каждому новому словообразованию, каждой новой грамматической структуре должно обязательно соответствовать непосредственное практическое знание того, что обозначает это слово или данная грамматическая конструкция. Это непременное условие, которое надо соблюдать, поскольку человеческая память очень объемная и цепкая, и слепоглухонемой ребенок может запомнить только слова и грамматические конструкции, сумев их осмыслить и соотнести с тем, что они обозначают. А такая пустая, “попугайская” речь очень опасна. Поэтому мы ставим обязательным условием такое предшествование непосредственного опыта знанию слов и языка вообще. Это первое педагогическое требование и касается оно обучения языку.

Вторым педагогическим требованием, педагогическим правилом, является то, что очень строго дозируется мера педагогической помощи слепоглухонемому ребенку. Это особенно важно при обучении слепоглухонемого ребенка навыкам самообслуживания. Так, нужно строго соблюдать то условие, чтобы не оказать помощь большую, чем нужно; не менее важно, чтобы помощь не была меньшей, чем нужно. Надо обязательно, чтобы активность взрослого уменьшалась строго в такой же степени, в какой возрастает активность слепоглухонемого ребенка. Иначе у него не будет воспитываться самостоятельность. Если же помощь взрослого будет недостаточной, то у слепоглухонемого ребенка не будет удовлетворения, так как результат не будет достигаться.

Следующим педагогическим требованием является строгий учет интересов и индивидуальных темпов развития слепоглухонемого ребенка. Чтобы объяснить, в чем это заключается, я дам маленькую иллюстрацию. Когда к нам попадает слепоглухонемой ребенок, он отгорожен от окружающего мира почти сплошной плотиной безразличия к людям, к предметам быта, и тут первая задача педагога этого ребенка заключается в том, чтобы в этой сплошной плотине обнаружить какую-то брешь. Обычно находятся зачатки какого-то интереса к чему-то из окружающего мира. Скажем, у одного ребенка, который поступил к нам, был интерес к питью чая, у другого - к ключам, у третьего - к машине. Как только педагог обнаруживает эту лазейку, эту щель в сплошной плотине безразличия, он все усилия устремляет в эту щель. Вокруг этого предмета, который вызывает интерес у ребенка, формируется целая деятельность, возникают жесты, которые обозначают и этот предмет, и связанные с этим предметом другие вещи, и поведение ребенка строится соответствующим образом. Потом словесный язык тоже привязывается к этому предмету, создаются такие учебные тексты, которые говорят об этом предмете, интересующем слепоглухонемого ребенка, и постепенно этот круг предметов расширяется.

Этот принцип - строить педагогический процесс в соответствии с интересами ребенка и индивидуальными темпами - у нас сохраняется до самого конца обучения. Поэтому у нас трудно сказать, в каком классе учится ученик, потому что, скажем, получилось так с девочкой Наташей в старшей группе, что литературу она проходит по 10-му классу, а алгебру - по 7-му. Получается такая диспропорция. Но это не страшная диспропорция, в конце концов, мы создаем такие условия, когда они подтягивают свои знания до нужного уровня. Зато мы создаем такие условия, что слепоглухонемой ребенок занимается с большим желанием. У нас нет ни проблемы отметок, ни проблемы дисциплины, никогда не надо заставлять слепоглухонемого ребенка: он всегда с огромной охотой делает все, ибо он всегда делает то, что ему нравится.

Совсем коротко скажу еще о двух важных для нас педагогических правилах, которых мы придерживаемся. Каждое новообразование, которое мы создаем у слепоглухонемого ребенка, сознательно формируется как целостная система, состоящая из связанных друг с другом элементов. Будь то практическое бытовое поведение, или жестовый способ общения, или, наконец, словесный язык - все это конструируется не как сумма рядоположных навыков, а как интегрированная система, в которой отдельные ее звенья связаны друг с другом и соподчинены друг другу. При этом система строится сразу же, как только мы приступаем к воспитанию какого-либо новообразования в поведении и психике ребенка. Система формируется из минимума созданных элементов. Поясняю это примером. Когда у ребенка формируются навыки поведения, скажем, он обучается есть, одеваться и так далее, то эти навыки не существуют отдельно, они обязательно из себя формируют целостное человеческое поведение. Пусть их мало, пусть их всего десяток, но эти навыки обязательно формируют целостный акт поведения. Или когда мы формируем у слепоглухонемого ребенка жестовую речь, пусть этих жестов всего десять, но они не должны быть оторваны друг от друга. Они обязательно должны составлять систему, они обязательно должны обозначать целостные события, которые развертываются во времени, которые имеют свое начало, середину и конец.

И только путем включения в целостную систему отдельные навыки поведения и отдельные жесты перестают быть автоматически выполняемыми актами, а начинают формировать осмысленную деятельность. Осмысленность в данном случае и есть включение в систему.

В какой же степени это касается словесного языка - пусть этих первых слов, которые возникают у ребенка при первоначальном обучении, будет всего два десятка, но они обязательно должны составлять систему и оречевлять, ословесливать целостное событие, развертывающееся во времени. Только таким образом эти первые слова перестают быть просто заученными буквосочетаниями, а, включаясь в определенную словесную структуру, отражающую целостное событие, приобретают смысл.

Теперь о некоторых теоретических проблемах.

Своеобразие практики нашей, когда ставится и решается задача формирования всего богатства человеческой психики в целенаправленном педагогическом процессе, позволяет исследовать проблемы, выходящие за рамки слепоглухонемоты:  гносеологические, психологические, педагогические, физиологические.

Какие же это проблемы? Я только перечислю их. Во-первых, это проблема сущности и структуры человеческой психики. Во-вторых, острая проблема, касающаяся соотношения биологического и социального в человеческой психике. Третье - проблема возникновения и развития человеческой психики, проблема становления ее, так сказать, клеточки, проблема соотношения действия и мысли. Из педагогических проблем, к решению которых дает некоторый материал практика обучения слепоглухонемых детей, - это, прежде всего, обучение языку как оречевлению и ословесливанию своего собственного практического поведения. Следующая проблема - формирование микроколлектива и личности в нем. Некоторые психофизиологические проблемы:  проблема взаимодействия анализаторов, исследование особенности развития в условиях сенсорного голода, проблема обеспечения адекватности отражения внешнего мира при минимуме информации о нем и некоторые другие.

Немножко времени у меня еще есть. Я скажу о первых двух. Во-первых, о проблеме сущности и структуры человеческой психики при ее формировании у слепоглухонемых. Психика формируется только тогда, когда индивид-ребенок вступает во взаимоотношения с другим человеком, взрослым. Содержанием этих взаимоотношений является то, что индивид усваивает и присваивает опыт других людей. В первую очередь ребенок обучается практической деятельности, и в результате у ребенка формируется психика как внутреннее отражение своей собственной внешней деятельности. Формируется психика по механизму перехода деятельности от чужой, навязанной взрослым, к своей собственной, от внешней к внутренней, от развернутой к свернутой, от конкретно-предметной к знаковой, символической. Это представление о психике, мне кажется, не расходится с представлениями, выраженными в трудах ведущих советских психологов - А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Такое представление о психике вытекает из практики формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

Вторая проблема - это проблема соотношения социального и биологического в человеческой психике. Основным теоретическим положением, из которого мы исходим в своей работе и которое подтверждается опытом, является понимание всей специально-человеческой психики как результата активного взаимодействия общения ребенка с другими людьми в условиях искусственной среды, созданной человеческим трудом.

У меня осталось только три минуты времени, поэтому я не могу дальше развивать это положение. В заключение я хочу на конкретных материалах продемонстрировать, какого уровня достигли наши воспитанники по своему умственному развитию и как они владеют словесным языком. Я хочу зачитать вам два отрывка из сочинений слепоглухих детей, воспитанников нашей школы.

Вот небольшой отрывок из сочинения Наташи К. Ей сейчас 18 лет, она учится в одном из старших классов, я о ней уже упоминал, это она проходит алгебру за 7-й класс, а литературу за 10-й класс. А вообще-то у нас школа рассчитана на то, чтобы дать воспитанникам среднее образование. Сейчас группу старших учащихся мы готовим к поступлению в заочный вуз. Мы попытаемся дать им высшее образование.

То, что сейчас у меня в руках, является подлинным документом. Наташа К. сама печатала эти листы на зрячей машинке. Мы их обучаем печатать на зрячей машинке, так сказать, по слепому методу, печатают они довольно быстро. Вот этот отрывок.

“На этих занятиях[3] я впервые с глубокой радостью поняла, что и для меня есть место на земле, что я недаром буду коптить небо. Мне самой судьбой назначена профессия педагога-дефектолога. Кто лучше меня поймет душу слепоглухонемого ребенка? И другой специальности, где бы я могла отдать все знания и энергию, пока не придумала. Шефская работа уже теперь заставляет думать о детях, подмечать их характеры, привычки.

По душе мне и работа редактора стенгазеты. Она расширяет кругозор, заставляет вдумываться в жизнь, совершенствовать литературный вкус. Мои товарищи тоже нашли себе дела по душе. Юра проводит с малышами занятия лепки, учит их воплощать свои представления в пластилине. Это очень важно для педагогов, позволяет узнать, как понял ученик ту или иную вещь, как ее себе представляет. Сережа у нас хочет быть инженером. Они с Юрой учат ребят азбуке Морзе, при помощи которой глухие могут разговаривать по телефону.

Наш друг Нина Дмитриевна помогает нам в комсомольской работе, всегда чутко относится к нашим неудачам, советует, как лучше работать, помогает выявлять и исправлять ошибки. Как мы благодарны ей за все! Она дала нам почувствовать, что мы нужны, а раз это почувствовав, человек старается оправдать доверие, стать лучше. А нам особенно необходимо было почувствовать свою нужность для окружающих.

Мы очень любим выставки детского творчества, к которым готовим все, что умеют делать наши руки, - шьем, лепим, делаем аппликации, вещи из папье-маше, игрушки из дерева, панно из засушенных цветов. Как бывает радостно видеть, что дети, пришедшие к нам дичками, не понимавшие ни слова, не умевшими ничего делать, - наши дети стали такими ловкими, мастерят краны из конструкторов, шьют платья, лепят животных. В этих работах результаты трудов наших педагогов, которые изо дня в день вводят детей в окружающую жизнь, рассказывают все так, чтобы дети могли иметь обо всем представление”.

Если разрешите, я прочту - это займет всего две минуты - несколько строк из сочинения воспитанника школы Юры Л.

“Пристрастившись к лепке еще в раннем детстве, я полюбил ее на всю жизнь. Она стала моим жизненным идеалом. Сейчас цель моей учебы - стать скульптором. Это очень трудная профессия. В особенности для незрячих, как я. Но я стараюсь изо всех сил ее достигнуть.

Сейчас я учусь на первом курсе народного университета изобразительных искусств имени Н.К. Крупской. Занятия приносят мне много пользы. Все указанные педагогом ошибки еще больше улучшают мои работы.

По окончании университета я не получу высшего образования, но буду иметь право преподавать лепку в школе. Поэтому для достижения высшего образования у меня есть дальнейшие планы. Если не удастся поступить на искусствоведческий факультет, думаю пойти на исторический.

Но уже сейчас у меня назревают первые планы работы с детьми. Работать я хочу в своем родном интернате. Наших детей немного знаю. Уже сейчас занимаюсь практикой. Уже сейчас мне становится ясно, что лепка в познаниях наших детей может сыграть выдающуюся роль. Из пластилина можно не только вылепить, показать и объяснить какой-нибудь незнакомый предмет, но и потребовать вылепить уже знакомый предмет для закрепления познания. Многие из наших детей могут лепить довольно хорошо, но у них для этого не хватает самого главного - увлечения. На это сейчас направлены все мои мысли.

Кроме того, можно ввести по этой части целый ряд рационализированных усовершенствований. Так, пластилин может стать хорошим средством развития осязания. Ощупывая поверхности предметов при лепке, вырабатывается большая чувствительность к характерности поверхности. Это самое главное для людей, лишенных зрения.

Но у меня имеются и свои совершенно новые замыслы. В настоящее время большое внимание уделяется попыткам сделать для незрячего доступными цвета. По этой линии в институтах ведется исследовательская работа. Но, как мне кажется, идет она очень слабо. Здесь применяется очень сложная техническая аппаратура. А положительных результатов она пока не дает. Я думаю в дальнейшем постараться добиться если не познания цветов радуги, то хоть познания их неодинаковости. А это, по-видимому, можно сделать с помощью предметов с различной поверхностью. Каждому цвету должна соответствовать одна и та же поверхность. Таким способом можно добиться понятия о пестроте окружающего нас мира. Но это пока еще все только планы”.

Теперь, если разрешите, я хотел бы продемонстрировать фильм, который является непосредственным продолжением этого доклада. Я немного прокомментирую этот фильм».

(Демонстрация фильма)


[1] Публикацию стенограммы подготовил А.Д. Майданский.

[2] The transcript was prepared by Andrey D. Maidansky.

[3] Речь идет о ее занятиях со слепоглухонемыми мальчиками.

Литература

  1. Meshcheryakov A.I. Iz istorii obucheniya slepoglukhonemykh detei [From the history of teaching deaf-blind children]. Spetsial’naya shkola=Special School, 1969, no. 1 (133), pp. 23–32. (In Russ.).
  2. Meshcheryakov A.I. Kak formiruetsya chelovecheskaya psikhika pri otsutstvii zreniya, slukha i rechi [How the human psyche is formed in the absence of sight, hearing and speech]. Voprosy filosofii=Problems of Philosophy, 1968, no. 9, pp. 109–118. (In Russ.).
  3. Meshcheryakov A.I. [Some problems of image in light of peculiarities of formation of the psyche of a deaf-blind child]. Voprosy psikhologii=Problems of Psychology, 1960, no. 4, pp. 111–120. (In Russ.).
  4. Meshcheryakov A.I. Slepoglukhonemota [Blind-deafness]. Bol’shaya meditsinskaya entsiklopediya=Big Medical Encyclopedia. Vol. 30. Mosсow: Sovetskaya entsiklopediya, 1963, pp. 647–651. (In Russ.).
  5. Meshcheryakov A.I., Mareeva R.A. Pervonachal’noe obuchenie slepoglukhonemogo rebenka [Initial training for a deaf-blind child]. Moscow: Prosveshchenie, 1964. 55 p. (In Russ.).
  6. Obuchenie i vospitanie slepoglukhonemykh [Training and education of the deaf-blind]. Ed. by I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov. Izvestiya APN RSFSR=APN RSFSR Bulletin, 1962, no. 121. 199 p. (In Russ.).
  7. Yarmolenko A.V. Ocherki psikhologii slepoglukhonemykh [Essays on the psychology of the deaf-blind]. Leningrad: LGU, 1961. 162 p. (In Russ.).

Информация об авторах

Майданский Андрей Дмитриевич, доктор философских наук, профессор, профессор кафедры философии, Белгородский государственный национальный исследовательский университет (ФГАОУ ВО НИУ «БелГУ»), ассоциированный научный сотрудник, Институт философии Российской Академии наук, г. Москва, Российская Федерация, Белгород, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2061-3878, e-mail: maidansky@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 598
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 865
В прошлом месяце: 41
В текущем месяце: 10