Психологическая готовность к материнству девушек, воспитанниц интернатных учреждений

В статье рассматриваются особенности материнской мотивационно-потребностной сферы подростков-сирот. Описывается исследование, главной целью которого является изучение условий формирования у девушек-сирот психологической готовности к материнству, которые совместно с их личностной спецификой влияют на формирование материнской сферы до беременности, что меняет дальнейшее отношение будущей матери к самому материнству, к ребенку, определяет стереотипы материнского поведения (девиаций материнства). Сравниваются результаты исследования материнской сферы девушек-сирот из интернатных учреждений Магаданской области и Москвы (65 человек) и девушек, проживающих в семьях тех же регионов (70 человек). Выборки уравнены по уровню образования (общее среднее и начальное профессиональное образование), возрасту (13– 17 лет), исключены девушки, имеющие умственную отсталость, девушки, имеющие опыт беременности. Установлено, что наиболее значимые особенности материнской сферы у сирот выражены в эмоционально-потребностном блоке, где наблюдается стереотипность, идеализированность образа «матери» и субъективная готовность к осуществлению материнства испытуемыми с подросткового возраста. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что для девушек-сирот характерны не только специфические личностные особенности, но и искаженные полоролевые представления и формы соответствующего поведения, сложность социальной адаптации, специфическое развитие материнской сферы.

Несмотря на позитивные достижения государства в решении вопроса жизнеустройства детей-сирот и общественное признание приоритета семейного воспитания, институализированные формы остаются ведущими. В этой связи анализ образовательной среды интерната является основным инструментом познания социально-психологических рисков вхождения сирот в самостоятельную жизнь, позволяет оценить психологическую готовность к принятию роли родителя. Понятие «образовательная среда» включает систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия способностей и личностных особенностей учащихся [Панов, 2001].

Согласно эколого-личностной модели, разработанной В.А. Ясвиным, образовательная среда, обладающая развивающим эффектом, раскрывает комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образова-

тельного процесса. Существуют следующие уровни развития среды:

• пространственно-предметный (разнообразность, сложность среды, связность различных функциональных зон, гибкость и управляемость среды, персональность среды);

• социальный (плотность среди субъектов образовательного процесса, личное и межличностное пространство, социально-психологические особенности учащихся и педагогов);

• организационно-технологический (стиль преподавания, характер социально-психологического контроля, формы обучения, содержание программ обучения) [Ясвин, 2001].

В ряде работ показано, что выделенные компоненты образовательной среды имеют деформации в интернатных учреждениях и детских домах. Дж. Боулби впервые исследовал влияние условий воспитания в закрытых учреждениях на развитие и социальную адаптацию ребенка-сироты. Автор утверждал, что проблема заключается в отсутствии возможности установить интимные, эмоционально насыщенные, устойчивые отношения с объектом привязанности для ребенка-сироты. Изучение этой проблемы в России показало негативные последствия институционального воспитания [Егорова, 2008; Кулагина, 2005]. Доказано, что оно строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и включает факторы, которые тормозят психическое развитие:

1) неправильная организация общения взрослых с детьми:

• сниженная интимность и доверительность, эмоциональная уплощенность общения взрослых с детьми;

• дефицит возможности установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;

• наличие сменяющих друг друга взрослых с несовпадающими программами поведения, высокая частота сменяемости этих взрослых, групповая, а не индивидуальная направленность воспитательных воздействий, жесткая регламентация поведения ребенка, гиперопека в деятельности;

2) недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей;

3) недостатки программы воспитания и обучения, не компенсирующие дефекты развития, вызванные отсутствием семьи;

4) бедность конкретно-чувственного опыта детей, обусловленная чрезмерной скудостью окружающей среды, малого числа и однообразия предметов, которыми они оперируют;

5) постоянное нахождение детей в условиях коллектива;

6) отсутствие в большинстве детских домов воспитателей-мужчин.

При институциональном воспитании у ребенка-сироты развивается психическое состояние (психологическая депривация), возникающее в результате длительного ограничения возможностей в удовлетворении в достаточной мере его основных психических потребностей. Оно характеризуется нарастающими отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. В результате недостатков институционального воспитания возникают различные виды депривации:

• сенсорная депривация из-за обедненной среды;

• социальная депривация из-за недостаточности коммуникаций с окружающими и скудности имеющейся коммуникации;

• эмоциональная депривация как следствие отсутствия эмоциональных связей с воспитателями или другими значимыми взрослыми;

• когнитивная депривация как результат жесткой формальной организации среды закрытых учреждений.

Исследователи указывают на специфические для детей-сирот психологические особенности, поведенческие проявления, особенности социальной адаптации [Егорова, 2008]. Так, М. О. Проселкова провела обобщающее исследование психического здоровья детей-сирот и установила, что выявленные психические расстройства определяются сочетанием взаимодействия «органического», дизонтогенетического, психогенно-депривационного и личностного факторов. Для детей-сирот характерны:

• пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде;

• ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатийности;

• низкий уровень побуждений и самосознания; выраженные расхождения между реальным и идеальным «Я», низкий уровень самоконтроля и иждивенческая ориентация на социальную поддержку.

В целом это определяет особенности средовой психической дезадапации детей-сирот с депривационными расстройствами [Проселкова, 2002]. Пережитый негативный опыт в девиантной родительской семье, психологическая травма разлуки с семьей, депривация (материнская), отклонения в развитии – это факторы последующих социально-личностных и психологических отклонений воспитанников интернатных учреждений [Брутман, 2000; Кулагина, 2005]. Материнская депривация (искаженные формы материнской любви и ее недостаточная реализация) – одна из главных причин нарушения психоэмоциональной сферы ребенка-сироты. Особенно остро данная проблема звучит, когда идет речь о социально-психологической дезадаптации девушек-сирот в сфере материнства. Различные формы девиантного материнства у выпускниц интернатов обусловлены в первую очередь личными психологическими переживаниями, болезненным источником которых является прерванная связь с кровной семьей. Данные нарушения усугублены условиями образовательной среды детского дома и проявляются еще до появления объекта материнства (ребенка), то есть до беременности [Брутман, 2000].

Образ матери в жизни любой девочки-девушки несет особый символический смысл – экзистенциональный смысл материнства. Личность матери и специфические взаимоотношения с ней играют определяющую роль в формировании полоролевой идентичности девушек. Что касается девушек-сирот, то последствия материнской депривации проявляются:

• в отсутствии эмоционального и поведенческого опыта общения с матерью или в его негативной окрашенности (затаённое чувство обиды и даже злости на мать);

• в депривационных психических и психологических нарушениях;

• в усвоении искаженных половых, семейных и других представлений, ролей, форм и стереотипов поведения в социуме [Лисина, 1986].

Рассмотрим специфику материнской сферы.

Материнство является важной областью самореализации женщины. От того как она выполняет свои материнские функции и относится к ситуации материнства, напрямую зависит и ее собственное психо-физиологическое здоровье, и ребенка. Сложность изучения этого вопроса связана с тем, что материнство – это разноуровневое и многокомпонентное образование, имеющее проявления в разных психологических сферах.

Согласно теории Г. Г. Филипповой, материнство является потребностно-мотивационной сферой женщины, которая состоит из трех блоков:

1) эмоционально-потребностный (потребность в охране ребенка и самого материнства, эмоциональные переживания материнства);

2) ценностно-смысловой (отношение к ребенку как к смыслообразующей ценности жизни родителя);

3) операциональный (владение действия- ми по уходу за ребенком, общение с ним).

Онтогенетическое формирование и развитие блоков, их содержательное насыщение происходит начиная с рождения женщины. Материнство как стадия личностной и половой идентификации изучается в аспекте удовлетворенности женщиной своей материнской ролью. Интерпретация отношения к ребенку методологически связывается с конкретным культурно-историческим сообществом, в котором признана ценность материнства и существует социально одобряемая модель «хорошей матери». Как реальная ценность социума оно оказывает замечательное влияние на формирование потребности в материнстве, в том числе девушек-сирот.

С. Ю. Мещерякова дает определение психологической готовности к материнству как  «...специфическому личностному образованию, стержневой образующей которого является субъект-объектная ориентация в отношении к еще не родившемуся ребенку… Это отношение проецируется после рождения ребенка в реальное материнское поведение и определяет его эффективность» [Мещерякова, 2000, с. 19].  Мы разделяем мнение Г. Г. Филипповой, что «мотивационная основа материнского поведения человека формируется на протяжении всей жизни, испытывая влияние благоприятных и неблагоприятных факторов» [Филиппова, 1999, с. 121]. То есть уровень психологической готовности к материнству определяется суммарным эффектом действия этих факторов к моменту становления матерью.

Так, важнейшим фактором материнства является психо-эмоциональное благополучие будущей женщины в первые годы жизни. Сотрудниками научной школы М. И. Лисиной было установлено, что основы личности индивида, отношение к миру и себе закладываются с первых дней жизни исключительно в общении с близкими взрослыми. Если этот опыт положительный, то «стартовые условия для формирования субъектного отношения к своему ребенку заложены» [Лисина, 1986, с. 54]. С. Ю. Мещерякова предположила, что о характере раннего коммуникативного опыта, полученного будущей матерью в общении с близкими взрослыми, можно судить по аффективным следам, оставленным в ее первых воспоминаниях о себе и родителях, их стиле воспитания, о своих привязанностях. Чем благоприятнее были отношения ребенка с родителями или с замещающими их взрослыми, тем «ярче след» – благоприятный опыт эмоционального общения, то есть «более выгодные условия в прогнозе будущего материнского поведения по сравнению с теми, кто такого опытане имел» [6, с. 21].

Таким образом, психологическую «готовность к материнству» можно рассматривать как компонент мотивационно-потребностной сферы, которая начинает формироваться с первых месяцев жизни девочки и становится прообразом дальнейшего отношения будущей матери к своему ребенку. Еще до этапа беременности происходит формирование трех блоков материнской сферы. Однако готова ли психологически девушка к материнству, окончательно определяется на этапе беременности, когда происходит «доразвитие» структур материнской потребностно-мотивационной сферы: появляются новые, более конкретные операции, направленные на поддержание объекта материнства или отказа от него; уточняется эмоциональное отношение к будущему ребенку; определяется значимость себя как матери в структуре личности девушки.

Готовность к самостоятельной жизни девушки-подростка предполагает сформированность самосознания, развитость нравственных установок и проявление индивидуальности, следование собственным целям и намерениям в соответствии с нормами окружающего мира. Установлено, что у воспитанников интернатных учреждений недостаточно сформированы предпосылки социально-психологической готовности к самостоятельной жизни [Павлычева, 2010, с. 9]. Т. Н. Павлычева утверждает, что подростки-сироты не овладели продуктивными сценариями разрешения социальных проблем, а внутренний самоконтроль они используют для отстранения и ухода от проблем. Процесс адаптации выпускников интернатных учреждений к новым социальным условиям автор характеризует как «ресоциализацию», связанную с высоким эмоциональным напряжением, активным освоением новых социальных правил и норм, а также позицией «невмешательства». Кроме того, адаптированность детей-сирот при переходе в открытое общество значимо определяется их принятием другими людьми. Взаимоотношения с взрослыми у подростков-сирот складываются крайне противоречиво: с одной стороны, дети агрессивно домогаются внимания, с другой, отторгают взрослого, проявляя пассивное отчуждение [Чурпова, 2007]. При воспитании ребенка в интернатном учреждении в его жизни отсутствует семья, теплые эмоционально-положительные отношения с близкими. Согласно исследованиям М. А. Чурповой, полное отсутствие семьи у ребенка качественно негативно влияет на интерперсональные отношения и эмоциональное развитие сирот по параметрам: отношения с взрослым, представления о детско-родительских отношениях, представления о других людях, о себе, способность к пониманию эмоций и уровень эмоционального благополучия. Это связано с особым развитием «привязанности» и «идентичности» сирот. Сформированная привязанность (близкая эмоциональная связь между двумя людьми) позволяет ребенку чувствовать себя любимым, непосредственно проявлять свои эмоции. Разлука с семьей (переход в интернатное учреждение) приводит не только к разрыву отношений привязанности, но и к перемене социального и психологического статуса. С утратой основных социальных ориентиров (семья и ближайшее окружение) нарушается восприятие себя и собственной жизни – оно приобретает неустойчивый и фрагментарный характер, в результате чего у подростка создается ощущение неадекватности.

Для развития идентичности девушки (принятие себя) важны полоролевые позиции (феминные и маскулинные паттерны поведения)близких взрослых, которые ее окружают с раннего детства. Если формы такого поведения взрослых имеют искаженную реализацию (аддикции родителей, насилие между супругами, разгульное поведение матери, частая смена мужчин и т. д.), то девочка-девушка идентифицирует искаженные позиции женской и материнской роли.

У подростка еще нет устоявшегося сексуального сценария, а эротические желания и фантазии не устоялись. В эмоциональном и когнитивном плане у него не сформированы психологические средства защиты против насыщенного атисоциального воздействия в психо-сексуальной сфере [Юферева, 1985]. Данные факторы девиации психофизиологического развития девушек-сирот вызывают так называемую гиперсексуальность, которая проявляется в повышенном интересе ко всему, что связано с половой жизнью, в ранних сексуальных связях, нецензурной брани, подглядывании и т. д. Причиной такого гиперсексуального поведения является недостаточная общая способность детей к сдерживанию своих первичных чувственных влечений.

В условиях традиционного детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейный. Воспитатели остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрения и наказания, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у девушек-подростков. Поэтому передаваемые знания и образцы поведения чаще всего остаются

формальными, отчужденными и не вызывают субъективного эмоционально насыщенного отношения [Кулагина, 2005]. Кроме того, ценность материнства становится у воспитанниц лишь лозунгом, а не содержательной потребностью реализации в определенных условиях.

Итак, у девушки-сироты к моменту полового созревания часто недостаточно или вообще не сформированы психологические новообразования – интересы, ценности, нравственно-эстетические чувства, которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Половое влечение становится «некультурной» абсолютно доминирующей потребностью. Образовательная среда детского дома не способна «вооружить» подростка психологическим инструментарием, опосредствующим естественные процессы взросления и культурные формы самовыражения.

Для изучения особенностей материнской сферы девушек-сирот было проведено пилотное исследование, в котором участвовали 52 респондентки: из них 25 – воспитанницы сиротских учреждений (выпускницы и ныне проживающие в детских домах и интернатах Магаданской области) и 27 – девушки, воспитывающиеся в семье г. Магадан.

Для исследования эмоционально-потребностного блока материнской сферы исполь-

зовались:

• униполярный личностный семантический дифференциал А. Г. Шмелева, В. И. Похилько, А. Ю. Козловской Тельновой (УЛСД) по стимулам «мать» и «я-мать»,

• авторская анкета, направленная на вы- явление качественных представлений о себе как матери.

Исследование операционального блока материнской сферы проводилось с помощью авторской анкеты, направленной на изучение представления о выполнении материнских функций.

Для исследования ценностно-смыслового блока материнской сферы использовались:

• модифицированная методика «Кто я?» М. Куна и Т. Мак-Партланда (модификация заключалась в предъявлении испытуемым двух вопросов: «кто я?» и «кто я в будущем?»),

• модифицированная методика ценностных ориентаций М. Рокича (модификация заключалась в добавлении в список терминальных ценностей пункта «счастливое материнство»).

Данные пилотного исследования особенностей материнской сферы девушек-сирот показали наличие психологических особенностей как в мотивационной, так и в операциональной сферах.

Особенности мотивационной сферы характеризуются несформированностью про-дуктивных (позитивных, реалистичных) моделей семьи, материнства, социального развития (профессионального развития, движения в обществе). Присутствует слабое развитие качеств субъектности (самостоятельности, способности принятия решений, планирования жизни, принятия ответственности за свою жизнь и жизнь другого человека (ребенка), что проявляется в виде зависимости, иждивенческой, рентной позиции, выученной беспомощности, несамостоятельности, отсутствии настойчивости). Девушки-сироты положительно относятся к компонентам материнства, но имеют идеализированный и стереотипный образы матери и себя как матери. Девушки осведомлены и владеют большим набором операций матери по уходу за ребенком и реже, чем девушки из семей, осознают свою роль матери в жизненной перспективе [Миронова, 2010].

В отличие от них, девушки из семей, имея положительное отношение к компонентам материнства, более реалистично и индивидуально представляют образ матери и себя как матери. Менее эмоциональны и более уверенны в описании ситуаций взаимодействия с маленькими детьми, владеют малым опытом обращения с ребенком и мало осведомлены, значимо чаще признают роль матери для себя в жизненной перспективе. Важно, что характеризуя себя в будущем как мать, девушки из семей основными качествами выбирали ответственность и средства воспитания и контроля ребенка, а девушки-сироты – качества, указывающие на реализацию морально-нравственного аспекта их поведения.

Выявленные особенности материнской сферы девушек-сирот позволяют понять стихийно сформировавшийся у них образ семьи, особенность которого заключается, с одной стороны, в повышенной значимости семьи для девушек-сирот, с другой – в идеализации образа семьи (расплывчатый, неконкретный образ идеальной семьи). При этом многие авторы отмечают, что конкретными и эмоционально насыщенными, гипертрофированными являются для девушек-сирот негативные характеристики семьи и ее членов [Брутман, 2000; Кулагина, 2005]. Это связано с жизненным опытом проживания в

кровной «плохой» семье.

Как указывают авторы, значимым является само психологическое состояние беременной девушки, что влияет на здоровье ребенка. Авторы обнаружили, что склонности к нейротизму, экзальтированности и закрытости к новому опыту у женщин в условиях беременности могут усложнять протекание беременности [Хломов, 2007]. И наоборот, беременность, осложненная угрозой прерывания и/или негативными психоэмоциональными переживаниями и негативными соматическими симптомами, могут повысить нейротизм, тревожность, экзальтированность, закрытость к новому опыту. Получается замкнутый круг, способствующий усилению соматических проявлений, угрозе прерывания беременности. Девушки-сироты, имеющие депривационные нарушения, находясь в сложных условиях интернатных учреждений, имеют как личностные изменения, повышающие нейротизм, тревогу и ощущение нестабильности, так и психические нарушения, связанные с сильными переживаниями травмы жестокого обращения в родительской семье, поэтому их беременность изначально имеет угрозу жизни и здоровью плода.

Таким образом, анализируя особенности развития и формирования девушек-сирот, можно констатировать, что кроме личностных особенностей, присущих детям-сиротам, у них наблюдаются искаженные полоролевые представления и формы соответствующего поведения, сложность социальной адаптации, специфическое развитие материнской сферы

Процесс формирования готовности к материнству – эмоциональных, операциональных и ценностных характеристик – происходит на протяжении всего жизненного пути будущей матери. Главным фактором девиации будущего материнства для девушки-сироты становятся психоэмоциональные последствия материнской депривации (отсутствие теплых отношений со своей матерью). Настоящее исследование подтвердило, что образовательная среда интернатного учреждения не позволяет компенсировать психологические последствия материнской депривации, а только усугубляет недоразвитие личностных структур и социализацию девушек-сирот.

1. Брутман В. И., Варга А. Я., Хамитова И. Ю. Влияние семейных факторов на фор мирование девиантного поведения матери // Психологиче­ский журнал. 2000. № 2.
2. Вилюнас В. Психология развития мотивации. СПб., 2006.
3. Егорова М. А. Психологическое обеспечение образова тельной среды в школе-интернате // Обучение и воспитание детей-сирот. Хрестома­тия. М., 2008.
4. Кулагина И. Ю., Сенкевич Л. Ф.,  Сенкевич Л. В., Столярова Г. И. Подросток без семьи: интел­лект, потребности, мотивы / Монография. Тула, 2005.
5. Лисина М.И. Проблем ы онтогенеза общения. М., 1986.
6. Мещерякова С. Ю. Психологическая готов­ность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5.
7. Миронова С. И. Психологическая готовность к материнству у девушек в условиях интернатных учреждений // Молодые ученые – столичному об­разованию. Материалы IX н аучно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М., 2010.
8. Павлычева Т. Н. Социально-п сихологические аспекты адаптированности выпускников сирот­ских учреждений в открытом социуме. Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2010.
9. Панов В. И. Одаренные дети:  выявление – обу­чение – развитие // Педагогика. 2001. № 4.
10. Проселкова М. О. Особенности психическо­г о здоровья детей-сирот. Автореф. дисс. … канд. мед. наук: 14.00.18. М., 2002.
11. Филиппова Г. Г. Материнство: сравнительно­психологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5.
12. Хломов К. Д., Ениколопов С. Н. Исследование психоэмоциональных и индивидуально-харак­терологических особенностей беременных с угрозой прерывания // Перинатальная психол о­гия и психология родительства. 2007. № 3.
13. Чурпова М. А. Нарушения интерперсональ­ных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье. Автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2007.
14. Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростков // Вопросы психологии. 1985. № 3.
15. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.