Динамика развития мотивационно-потребностной сферы во второй фазе младшего школьного возраста

В статье представлены результаты исследования, построенного по принципу двухволнового лонгитюда и выявляющего динамику развития у детей учебной мотивации и широкой социальной мотивации. В исследовании приняли участие 44 ребенка 9-10 лет (27 мальчиков и 17 девочек), обучавшихся в 2022-2023 учебном году в 3-ем классе и в 2023-2024 учебном году – в 4-ом классе. При изучении мотивации использовались методики «Уровень мотивации учения» и «Субъектная позиция», методика мотивационных предпочтений «Золотая рыбка» и методика «Золотой возраст». Показано, что для детей в конце младшего школьного возраста характерно сочетание объектной и субъектной позиций по отношению к учебной деятельности; прослежены изменения, происходящие в это время в учебной мотивации – снижение ее уровня от 3-го к 4-му классу. Установлена относительная стабильность мотивации, имеющей более широкий социальный контекст. В этом плане наблюдаются только две тенденции – ослабление «детских» желаний (обладания вещами, игрушками и т.п.) и усиление направленности на достижение эмоционального и материального благополучия. Выявлены связи между показателями учебной и широкой социальной мотивации. В частности, перспективная и оптимальная с точки зрения школьного обучения субъектная позиция по отношению к учебной деятельности коррелирует с ориентацией на будущее, реализацией своих целей, дружбой со сверстниками и заботой о благополучии учителя.

Введение

Л.С. Выготский подчеркивал, что «реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» [3, с. 260]. Его понимание фаз развития созвучно представлениям П.П. Блонского, на которого он ссылается, указывая на то, что границами возрастов (возрастных периодов в детстве) служат кризисы, а имеющиеся в рамках одного возраста фазы – это «времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически» [3, с. 248].

Исходя из идей Л.С. Выготского при создании периодизации возрастного развития, базирующейся на трех главных характеристиках возрастного периода (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования), Д.Б. Эльконин упоминает и фазы развития. Причем он отмечает, что «переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо» [21, с. 85].

Делая акцент на ведущей деятельности и анализируя развитие ребенка на протяжении младшего школьного возраста, Г.А. Цукерман выделяет две фазы [18; 19]. Первая фаза младшего школьного возраста приходится на время обучения в 1-ом и 2-ом классах начальной школы, вторая – на время обучения в 3-ем и 4-ом классах.

Первый и второй год обучения – это время формирования совместной учебной деятельности, появления коллективного субъекта учебной деятельности. На третьем и четвертом годах обучения должна начинаться и достигаться индивидуализация способности к рефлексии и умения учиться, а также других способностей и умений, появившихся ранее благодаря совместно-распределенной деятельности в сложившейся учебной общности. Такой процесс обучения и соответствующие тенденции развития детей в течение двух фаз младшего школьного возраста (в направлении рефлексивной самостоятельности и инициативности) ярко прослеживаются в системе развивающего обучения, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Во второй фазе младшего школьного возраста учебная деятельность как ведущая, включая ее поисковую часть, существенно изменяется, но при этом «все другие формы жизни ребенка, обрамляющие учебную деятельность, желательно сохранить в их детских вариантах» [18, с. 15].

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте, по определению А.Н. Леонтьева, не только определяет формирование и перестройку психических функций, но и влияет на развитие личности: от ведущей деятельности «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [12, с. 107]. Влияние учебной деятельности на личность ребенка опосредовано ее коллективным характером в учебной группе, оценкой значимыми взрослыми результатов учебной деятельности и самого ребенка как успешного или неуспешного ученика, социальным статусом в классе, зависящем в этом возрасте от успеваемости. А.В. Петровский, с позиций социальной психологии не поддерживавший представления А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина о роли ведущей деятельности в становлении личности, писал: «фактором развития личности младшего школьника является не столько сама учебная деятельность, сколько отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка» [14, с. 248].

Ориентация на личностные образовательные результаты, появившаяся в последние десятилетия и отраженная во ФГОС начального общего образования, предполагает развитие у детей социальных и учебно-познавательных мотивов, самостоятельности, инициативности и ответственности, готовности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми, что приводит к субъектности учебной деятельности и овладению основами умения учиться [15; 16]. Научить ребенка учиться означает – развить у него ряд компетенций, необходимых для полноценного построения учебной деятельности, в том числе проявляющихся в учебной мотивации, целеполагании и принятии решений при реализации целей, в своих возможностях, в контроле и оценке своих действий и результатов [20].

Исследования, проводимые с современными младшими школьниками, показывают, что во второй фазе этого возрастного периода достигаются определенные личностные образовательные результаты – высокий уровень инициативного и ответственного учебного действия, становление учебных намерений, формирование социально-эмоциональных навыков, автономии учащихся, чему способствуют такие педагогические практики, как система развивающего обучения, организация целевых установок на достижение мастерства, а не на результативность, создание эмоционально близких отношений педагога с классом [4; 13], а также поддержка автономии детей в семье [28]. Показано, что учебная мотивация связана с эмоциональным интеллектом [22] и формирование социальных навыков в 3-ем классе способствует развитию устойчивой учебной мотивации [27], на успеваемость влияет учебная мотивация или, напротив, «академическое выгорание» (утрата учебных интересов и уверенности в своих способностях достижения целей обучения) [29; 30], вовлеченность в школьную жизнь, стимулируемая учебной мотивацией [23], прокрастинация как медиатор, опосредствующий негативное влияние внешней мотивации [31]. Получены и некоторые неоднозначно интерпретируемые данные. Так, в 3-х и 4-х классах повышению успеваемости способствует сниженный уровень эмоционального контроля, а низкая инициативность воспринимается участниками учебного процесса как социальная компетентность [2]; в 3-5-х классах вовлеченность в учебу детей связана с материнскими оценками и, таким образом, внешней мотивацией [28]. Отмечаются индивидуально-типические различия, при которых у детей с разным уровнем интеллекта учебная мотивация оказывается в большей или меньшей степени стабильной [25], у детей с разными личностными характеристиками наблюдаются разные реакции на дисциплинарные воздействия в школе [26].

Целью данного исследования стало прослеживание динамики развития мотивационно-потребностной сферы детей (включающей учебную мотивацию и широкую социальную мотивацию) во второй фазе младшего школьного возраста. При постановке цели и исследовательских задач мы ориентировались на известную работу Н.И. Гуткиной [5], наблюдавшей динамику развития учебной мотивации в первой фазе младшего школьного возраста, и, кроме этого, на работы других современных представителей научной школы Л.И. Божович, установивших особенности мотивационных предпочтений младших школьников [6; 7]. Задачами проведенного исследования явились:

- определение изменений в учебной мотивации от 3-го к 4-му году обучения,

- определение изменений широкой социальной мотивации от 3-го к 4-му году обучения,

- установление связей между различными мотивационными показателями.

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие 44 младших школьника 9-10 лет, обучающихся в московской средней общеобразовательной школе, из них 27 мальчиков и 17 девочек. Исследование проведено в конце 2022-2023 учебного года с учащимися 3-го класса (первый этап или первая волна), затем через год с теми же детьми в конце 2023-2024 учебного года, в период окончания ими 4-го класса (второй этап или вторая волна исследования).

Методики. Как известно, круг методик, с помощью которых можно получить мотивационные показатели на уровне младшего школьного возраста, достаточно узок. Нами использовались валидизированные экспресс-методики (опросники для детей 9-11 лет) и методики проективного типа:

- методика «Уровень мотивации учения», позволяющая определить общий уровень учебной мотивации в младшем школьном возрасте [10],

- методика «Субъектная позиция», выявляющая выраженность трех позиций по отношению к учебной деятельности – субъектной, объектной и негативной [9],

- методика «Золотая рыбка» – один из вариантов методики мотивационных предпочтений, применяющийся при изучении широкой социальной мотивации [7],

- методика «Золотой возраст» – вариант, предполагающий выбор ребенком предпочитаемого и отвергаемого возрастов, а также его мотивировку, выражающую широкую социальную и учебную мотивацию [1; 11].

Методы математической статистики. Статистическая обработка проводилась с помощью программного обеспечения PASW Statistics 18 и Jamovi 2.3.21. Поскольку при проверке нормальности распределения (критерий Колмогорова–Смирнова) установлено, что распределение отличается от нормального, при анализе полученных результатов использовались критерий Манна-Уитни и коэффициент корреляции Спирмена, а также преобразование Фишера.

Результаты

За год обучения в начальных классах у детей произошли существенные изменения в учебной мотивации (табл. 1). От 3-го к 4-му классу снизился общий уровень мотивации учения, в связи с этим менее выраженными оказались позиции по отношению к учебной деятельности (различия статистически значимы при р≤0,01). В единичных случаях сохранения негативной позиции ее осознание приводит в конце 4-го класса к отвержению своего реального возраста, основным содержанием которого является школьное обучение (различия значимы при р≤0,05).

Таблица 1. Значимость изменений показателей учебной мотивации от 3-го к 4-му классу

Широкая социальная мотивация за этот год практически не меняется (табл. 2). В процессе личностного развития во второй фазе младшего школьного возраста снижается ценность получаемых детьми вещей, игрушек и сладостей (р≤0,05), значимость приобретения домашних питомцев (различия на уровне тенденции) и ослабляется соответствующая мотивация. Напротив, повышается направленность на достижение эмоционального благополучия в системе отношений с окружающими (р≤0,05) и материальное благополучие (тенденция, р=0,056). Остальные мотивационные предпочтения остаются на том же уровне.

Таблица 2. Значимость изменений показателей широкой социальной мотивации от 3-го к 4-му классу

Как показал корреляционный анализ, существуют связи между различными мотивационными показателями. Наибольший интерес представляло установление связей между показателями учебной мотивации (в первую очередь, позиции по отношению к учебной деятельности) и широкой социальной мотивации. В табл. 3 представлены те показатели, которые имеют статистически значимые связи и связи на уровне тенденции в 3-ем и 4-ом классах.

Таблица 3. Связи показателей учебной мотивации и общих мотивационных предпочтений, значимость различий между 3-им и 4-ым годами обучения (коэффициент корреляции r-Spearman, преобразование Фишера)

Примечание: ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя); * – корреляция значима на уровне 0,05 (двухсторонняя).

Связи мотивационных показателей, полученных с интервалом в год, сходны: корреляции значимо различаются крайне редко, на что указывает преобразование Фишера. Наибольшее количество связей между показателями учебной и широкой социальной мотивацией выявлено у детей с субъектной позицией по отношению к учебной деятельности, наиболее перспективной с точки зрения личностного развития и эффективности обучения.

Обсуждение результатов

Полученные в двухволновом лонгитюдном исследовании показатели снижения уровня учебной мотивации у детей к окончанию начальных классов соответствуют данным, полученным во второй половине ХХ века и в последнее время [17], и более общему положению, касающемуся школьного обучения в целом: «мотивация учащихся к учебе имеет тенденцию к снижению с течением времени» [24, с. 963].

Что касается широкой социальной мотивации, то эти данные согласуются с представлениями о смене общественной направленности мотивационных предпочтений, характерной для младших школьников, чье детство прошло в 1960-1970 годы, на личную направленность, характерную для современных детей [6; 7]. Дети, принявшие участие в нашем исследовании, ориентировались в основном на свои потребности и интересы и проявляли широкие социальные мотивы, связанные с благополучием других людей, значительно реже. При этом интересы семьи выступают на передний план, а о благополучии всех людей (всего мира) дети вспоминают чаще, чем о благополучии учителя, с которым связана вся их школьная жизнь. Последнее свидетельствует об известном явлении снижения роли ученической группы и педагога в процессе социализации современного ребенка, находящегося под наибольшим влиянием родителей и СМИ.

Специально не останавливаясь на различиях в мотивационных показателях мальчиков и девочек (девочкам присущ более высокий уровень учебной мотивации; различий в мотивации, имеющей более широкий социальный контекст, крайне мало), отметим, что мальчики больше девочек ориентированы на личное материальное благополучие (U=681, р=0,019) и приобретение сверхспособностей (U=702, р=0,000), а девочки больше мальчиков ориентированы на благополучие всего мира (U=649, р=0,002). То, что в нашей выборке девочки в большей степени альтруистичны, соответствует недавно полученным данным [8], описывающим девочек этого возраста как более внимательных по отношению к окружающим и склонных приносить пользу ближним и обществу в целом.

Слабая динамика мотивационных предпочтений на фоне изменения учебной мотивации может рассматриваться как следствие формирования достаточно устойчивых ценностей, усвоенных в семье и обусловливающих социальные связи, постановку целей во внешкольной жизни. До начала бурно протекающего пубертата жизнь «среднестатистического» ребенка в определенной мере стабильна, и главные сдвиги происходят в плоскости обучения, с одной стороны, из-за утраты новизны учебной деятельности, колебаний уровня успеваемости, с другой – предвосхищения перехода в средние классы. Но при этом проявляются две тенденции: на границе младшего школьного и подросткового возрастов начинает утрачиваться привлекательность того, что было наиболее важно в детстве (конкретные вещи, игрушки, сладости, домашние животные), и повышается значимость социальных контактов, обеспечивающих эмоциональное благополучие ребенка, и общей материальной обеспеченности, тоже вносящей вклад в комфортность его жизни. Эти мотивационные тенденции – вероятно, аспект процесса взросления (разумеется, относительного в рамках детства), протекающего во второй фазе младшего школьного возраста.

Выраженная учебная мотивация с преобладанием внутренних мотивов и развивающейся саморегуляцией (субъектная позиция по отношению к учебной деятельности) имеет положительные связи с постановкой дальних целей, ценностью образования, дружбой со сверстниками, ориентацией на благополучие учителя, а также на благополучие в мире (последнее – на уровне тенденции); отрицательную связь – с избеганием ограничений, устанавливаемых взрослыми; не имеет связей с детской направленностью на получение вещей, игрушек и сладостей. Для детей с развитой учебной мотивацией, таким образом, характерно принятие учебной деятельности и школьной жизни в ее многообразных проявлениях – отношений с одноклассниками и учителем, необходимостью следовать нормам поведения и др.

Негативная позиция по отношению к учебной деятельности, напротив, отрицательно связана с поддержанием дружеских отношений со сверстниками: обесценивается не только собственно учеба, но и крайне важная сторона школьной жизни – контакты с одноклассниками. Объектная позиция, при которой ребенок в учебной деятельности ориентируется на внешние требования и контроль, положительно связана с детской направленностью на избегание ограничений со стороны взрослых. Объектная позиция, по сравнению с субъектной, – более ранний, по-детски зависимый и в то же время противоречивый вариант отношения к учению.

Отметим интересные моменты, касающиеся таких мотивационных предпочтений, как гаджеты и материальное благополучие. Стремление иметь и использовать гаджеты связано с объектной и негативной позициями в отношении учебной деятельности, то есть оно максимально выражено у тех детей, учебная мотивация которых недостаточно сформирована. Направленность на материальное благополучие отрицательно связана с субъектной позицией. Стремление к получению больших материальных благ (я «хочу, чтобы у меня было много денег», «хочу машину», «хочу огромный дом») в представлениях современных детей, вероятно, не соотносится с получением образования.

Мотивационно-потребностная сфера детей, имеющих выраженную субъектную позицию по отношению к учебной деятельности, в большей степени структурирована, по сравнению с детьми, имеющими объектную и негативную позиции. При этом связи между различными мотивационными показателями устанавливаются в 4-ом классе, что дает возможность судить о положительной динамике мотивационного развития в этой группе детей не только в содержательном плане.

Заключение

Проведенное двухволновое лонгитюдное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Учебная мотивация детей во второй фазе младшего школьного возраста включает не только объектную, но и субъектную позицию по отношению к учебной деятельности. При этом общий уровень учебной мотивации снижается от 3-го к 4-му классу.
2. Широкая социальная мотивация, в отличие от учебной, изменяется незначительно. У младших школьников снижается значимость «детских» желаний и усиливается направленность на достижение эмоционального и материального благополучия.
3. Мотивация учебной деятельности и мотивация, базирующаяся на сформированной системе ценностей в более широком социальном контексте, имеют разнообразные связи у детей с выраженной субъектной позицией по отношению к учебной деятельности.

Данное исследование представляет собой попытку синтеза двух линий анализа – наиболее часто изучаемой разными авторами учебной мотивации и широкой социальной мотивации, исследуемой в русле научной школы Л.И. Божович. Ограничениями исследования являются небольшая выборка и отсутствие описания индивидуальных особенностей развития мотивационно-потребностной сферы. В качестве перспектив можно рассматривать уточнение полученных результатов на большей выборке и введение в поле исследования контекстуальных факторов.

1. Андреева А.Д. Отношение школьников 7–12 лет к своему возрасту как субъективный компонент социальной ситуации развития // Теоретическая и экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 1. С. 6–14.
2. Виленская Г.А. Роль контроля поведения в успеваемости и социальной компетентности младших школьников // Теоретическая и экспериментальная психология. 2023. Том 16. № 4. С. 240–258. DOI:10.11621/TEP-23-38
3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. М.: Педагогика, 1984. С. 244–268.
4. Герасимова Ю.О. Структура целей в классе как фактор социально-эмоционального развития младших школьников [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2023. Том 12. № 4. C. 157–167. DOI:10.17759/jmfp.2023120414
5. Гуткина Н.И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдинальное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. С. 62–74.
6. Данилова Е.Е. Содержание и динамика мотивационных предпочтений современных младших школьников и младших подростков // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. C. 51–61. DOI:10.17759/pse.2019240404
7. Данилова Е.Е. Особенности мотивационной сферы современных российских школьников: содержание, возрастная динамика, роль образовательной среды [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2022. Том 10. № 1. С. 6. DOI:10.26795/2307-1281-2022-10-6
8. Егоренко Т.А., Лобанова А.В., Радчикова Н.П. Диагностика трудностей в обучении в области социальной адаптации у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 5. C. 154–167. DOI:10.17759/pse.2023280512
9. Зарецкий Ю.В., Зарецкий В.К., Кулагина И.Ю. Методика исследования субъектной позиции учащихся разных возрастов // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 99–110.
10. Кулагина И.Ю., Апасова Е.В., Федоров В.В. Методика определения уровня учебной мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 43–53. DOI:10.17759/pse.2021260504
11. Кулагина И.Ю., Шумакова Н.Б. Ориентация на будущее одаренных младших школьников: ближние и дальние цели [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 1. C. 3–19. DOI:10.17759/psyedu.2021130101
12. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2019. 423 с.
13. Островерх О.С. Образовательное пространство учебной деятельности как условие субъектности ее участников // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 3. C. 16–27. DOI:10.17759/pse.2022270302
14. Петровский А.В. Психология в России: ХХ век. М.: УРАО, 2000. 312 с.
15. Рубцов В.В., Исаев Е.И., Конокотин А.В. Учебная деятельность как зона ближайшего развития рефлексивных и коммуникативных способностей детей 6–10 лет // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. C. 28–40. DOI:10.17759/chp.2022180103
16. Рубцов В.В., Эльконин Б.Д., Цукерман Г.А., Улановская И.М. Школа Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: от истории к перспективам // Культурно-историческая психология. 2024. Том 20. № 1. C. 16–26. DOI:10.17759/chp.2024200104
17. Учебная мотивация: разработка методического инструментария. Монография / Под ред. Н.Н. Толстых. М.: ИНФРА-М, 2024. 183 с.
18. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 45–67.
19. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19–34.
20. Шадриков В.Д. Онтогенез: от инстинктивной активности к деятельности // Культурно-историческая психология. 2023. Том 19. № 2. C. 80–87. DOI:10.17759/chp.2023190
21. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: ИПП, Воронеж: МОДЭК, 1995. 416 с.
22. Arias J., Soto-Carballo J.G., Pino-Juste M.R. Emotional intelligence and academic motivation in primary school students // Psicologia: Reflexão e Crítica. 2022. Vol. 35:14. Is. 1. DOI:10.1186/s41155-022-00216-0
23. Boutakidis I., Rodriguez J.L. Academic motivation and engagement across three generations of Latino/a junior high school students // Journal of Latinos and Education. 2022. Vol. 21. № 5. P. 468–481. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/15348431.2019.1674147
24. Cohen R. et al. Understanding shifts in students’ academic motivation across a school year: The role of teachers’ motivating styles and need-based experiences // European Journal of Psychology of Education. 2023. Vol. 38. № 3. P. 963–988. https://link.springer.com/article/10.1007/s10212-022-00635-8
25. Hornstra L. et al. Academic motivation of intellectually gifted students and their classmates in regular primary school classes: A multidimensional, longitudinal, person-and variable-centered approach // Learning and Individual Differences. 2023. Vol. 107. P. 102345.
26. Hwang S. et al. Callous-unemotional traits and antisocial behavior in South Korean children: Links with academic motivation, school engagement, and teachers’ use of reward and discipline // Journal of abnormal child psychology. 2020. Vol. 48. P. 1183–1195. https://link.springer.com/article/10.1007/s10802-020-00663-2
27. Kim S., Choi N. The relationships between children’s ego function and fear of negative evaluation affecting academic failure tolerance in early school age: Analysis by grade level considering sustainability of academic motivation // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 5. P. 1888. https://ww5w.mdpi.com/2071-1050/12/5/1888
28. Lerner R.E., Grolnick W.S. Maternal involvement and children’s academic motivation and achievement: The roles of maternal autonomy support and children’s affect // Motivation and Emotion. 2020. Vol. 44. № 3. P. 373–388. https://link.springer.com/article/10.1007/s11031-019-09813-6
29. Takizawa Y., Kobayashi K. Cross-sectional, longitudinal relationships of gender, academic motivation, learning activities, and lifestyle activities with academic performance among Japanese children: A 3-year sequential cohort study // International Journal of Educational Research Open. 2022. Vol. 3. Р. 100149. DOI:10.1016/j.ijedro.2022.100149
30. Usán P. et al. Behaviour patterns between academic motivation, burnout and academic performance in primary school students // International journal of environmental research and public health. 2022. Vol. 19. № 19. P. 12663. https://www.mdpi.com/1660-4601/19/19/12663
31. Zheng Q. The relationship between academic motivation and academic performance of elementary school students: The mediation role of academic procrastination // Addressing Global Challenges-Exploring Socio-Cultural Dynamics and Sustainable Solutions in a Changing World. Routledge, 2024. P. 481–490. DOI:10.1201/9781032676043-67481