Психологическая наука и образование
2017. Том 22. № 1. С. 98–105
doi:10.17759/pse.2017220112
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: риски и рискогенные факторы инклюзии, инклюзивное образование, студенты с ограниченными возможностями здоровья, высшее образование
Рубрика издания: Лучшие региональные практики
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2017220112
Для цитаты: Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 98–105. DOI: 10.17759/pse.2017220112
Полный текст
Аббревиатуры:
СОВЗ - студенты с ограниченными возможностями здоровья;
СПЗН - студенты с показателями здоровья Постановка проблемы: теория и тезаурус
Постановка проблемы: теория и тезаурус
Развитие инклюзии и гетерогенности является одним из основных трендов развития образовательных систем всех уровней [2; 4; 5; 7; 11]. В соответствии с проведенным в 2011 г. наукометрическим анализом индекса цитирования по общественным наукам «Social Sciences Citation Index», инклюзия в образовании стала объектом пристального внимания социальных наук во всем мире [14]. В научных публикациях и документах международных организаций инклюзия рассматривается как альтернатива всем формам социальной эксклюзии и депривации [15]. В работах П. Абрахамсона социальная эксклюзия рассматривается как опасный рискогенный фактор, угрожающий миру и стабильности социума [1]. В контексте валюатив- ного (ценностного) подхода инклюзия рассматривается как новый этап развития демократии и свободы в школе и обществе, новое поколение прав человека (Д. Фридманн), новый этап развития демократии (О. Джонсонн), а педагогический оптимизм при описании результатов инклюзии преобладает [12; 13].
Инклюзивное образование, являясь одновременно инновацией, ресурсом и социальным благом, несет в себе риски, отмечают Н.Н. Малофеев и Н.Г. Назарова, предупреждая об опасности «немедленной тотальной инклюзии» и «безудержного восхваления ее прелестей» [9; 10]. Оно рискогенно, как и любой вид инновационной деятельности, поскольку внедряется в условиях турбулентного процесса модернизации образования, ресурсных ограничений и социальной неопределенности [3; 9]. Нарастающее разнообразие университетской аудитории, как капля воды, отражает растущее разнообразие современных обществ и соответствующие им социальные риски
Рискология - наука о рисках и управлении рисками - уже несколько десятилетий занимает заслуженное место в экономических и политических науках. Между тем в педагогике понятие «риск» практически не разработано, хотя количество внутренних и внешних рискогенных факторов в сфере образования существенно. Основными понятиями теории рисков и шансов в условиях неопределенности являются: «риск», «рискогенный фактор», «неопределенность», «управление рисками». Введение категории риска обусловлено, по мнению А.Г. Мадеры, тем, что человечество не наделено знанием о последствиях своей активности, которые могут произойти в будущем [8]. Неопределенность последствий является аксиомой, но вместе с тем человек наделен достаточным интеллектом, чтобы формулировать предположения о последствиях, которые могут произойти, и эти последствия могут быть как позитивными, так и негативными. Если они позитивны, то это шанс, если негативны - риск.
В связи с тем, что понятия «рискогенный фактор» и «риск» порой подменяют друг друга, отметим, уточняя используемый тезуарус, что они соотносятся как причина и следствие. Первые - деструктивные силы, явления, процессы, дестабилизирующие систему, а при определенных условиях и способные нанести ей потери. В отличие от рисков, которые всегда относятся к будущему и носят потенциальный характер, они могут относиться как к настоящему, так и к будущему. В инклюзивном образовании - это причины, которые являются источником рисков и ведут (могут привести) к наступлению негативных последствий для акторов образования, системы образования и общества в целом, несоответствию целей и результатов инклюзивного образования. Выявление рисков является одним из видов управленческой деятельности [6]. Менеджмент риска включает идентификацию, анализ, оценивание рисков, воздействие на риск с целью его уменьшения или устранения, мониторинг и пересмотр рисков.
Постановка проблемы: практика и вызовы
В Тюменской области практики инклюзивного образования активно осваиваются на всех его уровнях. В рамках Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 гг. сформирована сеть базовых общеобразовательных учреждений, включающая 91 учреждение, которые обеспечивают инклюзивное обучение. В регионе активную деятельность ведет базовая организация - ГАПОУ ТО «Западно-Сибирский государственный колледж», обеспечивающая поддержку региональной системы инклюзивного профессионального образования. Стимулом для освоения инклюзивных образовательных практик в вузах региона стало участие в проекте 543873-TEMPUS-1- 2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями». Но прирост объема инклюзивных образовательных практик - актуальная задача, которая стоит в повестке развития [11]. Так, например, по данным федерального статистического наблюдения по состоянию на 5 октября 2016 г. в вузах Тюменской области (без автономных округов) обучаются 122 студента с инвалидностью. Тогда как в регионе проживают 33,0 тыс. инвалидов трудоспособного возраста, 5,6 тыс. детей-инвалидов. На учете стоят более 11 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, в их числе более 7 тыс. - дети школьного возраста. Следовательно, прирост объема инклюзивных образовательных практик, т. е. создание условий, которые бы обеспечили возможность получения среднего профессионального, высшего, дополнительного профессионального образования большему количеству молодежи и взрослого населения со специальными образовательными потребностями - актуальная задача, которая стоит в региональной повестке развития. Эта задача не может быть качественно решена без учета возможных рисков.
Процедура исследования
В апреле 2016 г. Международный центр инклюзивного образования совместно с кафедрой общей и экономической социологии Тюменского государственного университета провел социологическое исследование, направленное на выявление уровня готовности педагогов системы высшего образования региона к инклюзивному образованию [5]. Одной из важнейших задач исследования стало выявление рисков и рискогенных факторов инклюзивного образования, которые, по мнению педагогического сообщества, несут в себе возможные угрозы для образования.
Метод исследования - анкетирование, позволившее получить 2181 анкету от преподавателей 9 государственных вузов Тюменской области и Ханты-Мансийского автономного округа. Генеральная совокупность составила 3876 человек. Опрос осуществлялся через Интернет, посредством распространения респондентам ссылки на электронную анкету (Google Forms). Выборка - квотная с репрезентацией по образовательным учреждениям высшего образования. Ошибка выборки в данном социологическом исследовании равна1,5% (расчет по формуле В.И. Паниот- то). Исследование проведено по авторскому методическому инструментарию.
Результаты
Абсолютное большинство респондентов относятся в основном положительно к инклюзивному образованию (86%, суммарно ответы «положительное» - 42% и «скорее положительное, чем отрицательное» - 44%). Данную установку подтверждает распределение ответов по вопросу «Считаете ли Вы, что инклюзивное образование положительно скажется не только на развитии и социализации СОВЗ, но и на их сверстниках с обычными образовательными потребностями?»: «да» - 36%, «скорее да, чем нет» - 41%, «скорее нет, чем да» - 9%, «нет» - 3%, «затрудняюсь ответить» - 11%.
На вопрос «Какой вариант обучения оптимально подходит СОВЗ?» две трети опрошенных ответили, что они должны иметь возможность учиться вместе со своими здоровыми сверстниками - 1711 человек (78,4% респондентов). 8,4% опрошенных считают, что СОВЗ должны учиться исключительно в специализированных организациях, а 4,1% оптимальным вариантом для обучения СОВЗ и СПЗН называет индивидуальное обучение на дому. Затруднились с ответом на этот вопрос 198 человек (9,1%).
Ощущают себя профессионально готовыми к работе с СОВЗ - 25% респондентов. Определенным уровнем профессиональных навыков обладают 9% респондентов, однако психологически они не готовы к такой работе. Психологическую готовность выражают 38% респондентов, но жалуются на недостаточный уровень профессиональных навыков. Не ощущают готовность (ни психологическую, ни профессиональную) к работе с СОВЗ - 14%. Затруднились с ответом на вопрос 14% респондентов.
Респондентам предложено перечислить риски и рискогенные факторы, которые может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН.
Затруднились ответить на вопрос о рисках инклюзии 9% респондентов. Полное отсутствие рисков, а также отсутствие значимых рисков отметили 18% в меру оптимистичных респондентов, например: «Риски инклюзии будут минимальны при хорошем материально-техническом оснащении образовательных учреждений, соответствующей подготовке преподавателей, разработке специальных программ, совместной целенаправленной и заинтересованной деятельности всех сотрудников», «Если педагоги будут компетентны, то риски будут минимальны», «Рисков (в университете) вообще не вижу».
Респондентам предложено перечислить риски, которые потенциально может вызывать совместное обучение СОВЗ и СПЗН. Представим рейтинг ключевых слов, которые респонденты использовали при описании рисков ИО: конфликт - 131 упоминание (6%), агрессия - 86 упоминаний (4%), негатив - 85 упоминаний (4%), толерантность/не толерантность - 66 упоминаний (3%), стрессы - 49 упоминаний (2%), насмешки - 47 упоминаний (2%), трудности социальной адаптации - 37 упоминаний (2%), унижение - 22 упоминания (1%), недопонимание - 20 упоминаний (1%), раздражение - 10 упоминаний (0,5%).
Рисками, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании, описанные респондентами при ответах на вопросы открытого типа, мы сгруппировали в три мегагруппы: 1) общесоциальные риски, 2) институциональные и групповые риски, 3) риски для акторов образования (обучающихся, родителей, администраторов и педагогов) (табл. 1).
Респондентам выделили рискогенные факторы, которые могут привести к ухудшению ситуации в образовании. Результаты их оценки представлены в табл. 2.
Одним из существенных рискогенных факторов в расширении инклюзивных образовательных практик, как показало исследование, является отсутствие специальных профессиональных навыков у преподавателей: каждые три из четырех преподавателей подтвердили этот факт. Девять из десяти преподавателей не проходили специального обучения, направленного на работу в условиях инклюзивного образования. Разворачивающаяся в Российской Федерации система повышения квалификации преподавателей, направленная на их подготовку для работы в инклюзивной образовательной среде, призвана обеспечить требуемый уровень компетентности преподавателей в обучении и сопровождении особого контингента в вузовской образовательной среде.
Влияние другого существенного рискогенного фактора, связанного с полным отсутствием у половины преподавателей опыта работы со студентами с особыми образовательными потребностями, может снижаться только благодаря расширению контингента особых студентов. На решение этой задачи направлены мероприятия федерального межведомственного комплексного плана мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016-2018 гг.
Таблица 1
Риски инклюзивного образования
1. Общесоциальные риски |
||
1.1. Риски снижения качества общего и профессионального образования |
||
1.1.1 |
Снижение уровня требовательности со стороны педагогов к образовательным результатам |
|
1.1.2 |
Недобросовестность при оценивании образовательных результатов из-за давления администрации или боязни быть обвиненным в нетолерантности |
|
1.1.3 |
Упрощение образовательных программ |
|
1.1.4 |
Снижение качества и объема педагогического контроля в отношении к СПЗН |
|
1.1.5 |
Дефицит внимания к одаренным детям, нивелировка требований |
|
1.1.6 |
Замедление темпа учебного процесса в классе и аудитории |
|
1.1.7 |
Угроза педагогических провалов при обучении СОВЗ, академическая неуспеваемость |
|
1.1.8 |
Ухудшение качества образовательного и воспитательного процессов из-за множественности задач, решаемых преподавателем |
|
1.1.9 |
Снижение качества поступающих абитуриентов |
|
1.1.10 |
Волевая инклюзия (респонденты используют также термины, как «дикая инклюзия», «стихийная инклюзия», «формальная инклюзия», «волевая» инклюзия) - массовый переход к инклюзивному обучению по единому плану и принципам, без учета специфики образовательного учреждения, без подготовки участников образовательного процесса, без создания специальных условий, без учета их индивидуальности и возможностей |
|
1.1.11. |
1ипертрофированная инклюзия |
|
1.2. Риски нарастания социального иждивенчества на ментальном и поведенческом уровне у студентов с ОВЗ и их родителей |
||
1.2.1. |
Формирование стереотипа «инвалиду можно все», спекулятивной поведенческой позиции и, в результате, гипертрофированной, инфантилизирующей заботы |
|
1.2.2. |
Злоупотребление правами и привилегиями |
|
1.2.3. |
Формирование потребительского отношения у СОВЗ и их родителей. Требования уступок и поблажек |
|
2. Организационные и групповые риски |
||
2.1. |
Психологические проблемы в группе, классе |
|
2.1.1. |
Конфликты в группе, деморализация, неприятие сверстников со стороны здоровых детей и их родителей, возможность травли, унижения, оскорбления, агрессии, жестокости, насилия |
|
2.2. |
Риски формальной инклюзии, ее имитации на уровне организации |
|
2.2.1. |
Давление администраторов и органов власти на организации с целью предоставления благополучных показателей |
|
2.2.2. |
Давление администраторов образовательных организаций на педагогов с целью предоставления благополучных показателей |
|
2.2.3 |
Конфликты между родителями детей с ОВЗ и здоровых сверстников |
|
3. Риски для участников образовательного процесса |
||
3 .1. Риски для СОВЗ и их родителей |
||
3.1.1 |
Проблемы с усвоением учебного материала, низкие образовательные результаты |
|
3.1.2 |
Психологические проблемы, стрессы, являющиеся следствием процессов, перечисленных в п.1.1.7, 1.1.8, 2.1, 3.1.1, комплексы, формирование замкнутости и чувства собственной неполноценности, ущемленности, ущербности, путь к социальной эксклюзии |
|
3.1.3. |
Угроза ухудшения показателей здоровья, снижение возможности профессиональной медицинской коррекции дефекта студента с ОВЗ |
|
3 .2. Риски для студентов с СПЗН |
||
3.2.1 |
Ухудшение качества подготовки и образовательных результатов, являющееся следствием процессов, перечисленных в п 1.1.3, 1.1.4, 1.1.6, 1.1.8, психологические стрессы |
|
3.2.2. |
Ухудшение качества социализации, поведенческие девиации, являющиеся следствием процессов, перечисленных в п. 1.1.4, 1.1.8 |
|
3.3. Риски для педагогов и сотрудников образовательной организации |
||
3.3.1. |
Возрастание нагрузки на педагога в результате возрастания требований, необходимости разработки специальных программ, материалов, разнородности группы, перегрузки |
|
3.3.2. |
Усложнение труда педагогов, дополнительные затраты здоровья преподавателей, их психическое и интеллектуальное напряжение, перегрузки, ускорение профессионального выгорания. Психологические стрессы из-за дефицита опыта преодоления коммуникативных барьеров, отсутствия опыта выхода из сложных педагогических ситуаций |
Рискогенные факторы инклюзивного образования
№ |
Факторы |
Результаты анкетирования |
1 |
Профессиональная некомпетентность профессорско- преподавательского состава при работе со СОВЗ |
Только 26% респондентов отметили наличие профессиональных навыков в работе с СОВЗ |
2 |
Отсутствие у педагогов специальной подготовки к работе в условиях разнообразия |
92% респондентов не проходили специального обучения по работе в условиях разнообразия |
3 |
Психологическая неготовность профессорско-преподавательского состава к совместному обучению и работе с СОВЗ и СПЗН |
38% респондентов выражают психологическую готовность к совместному обучению и работе с СОВЗ, СПЗН |
5 |
Отсутствие опыты работы с СОВЗ |
53% респондентов не имеют опыта работы с СОВЗ |
6 |
Недостаточная материально-техническая база образовательного учреждения для обеспечения инклюзивного образования |
Наличие материально-технических условий для обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья отметили 48% респондентов («да» - 12,1%, «скорее да, чем нет» - 35,9%) |
7 |
Отсутствие толерантной среды в образовательном учреждении |
33% респондентов считают, что в их организации создана инклюзивная образовательная среда, 24% респондентов считают, что существует, но реализована лишь формально |
8 |
Отсутствие культуры инклюзии и толерантного отношения к студентам с ОВЗ в обществе |
46% респондентов отметили, что толерантное отношение населения к СОВЗ находится на стадии формирования |
Литература
- Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность// Общественные науки и современность. 2001. № 2. С. 158–166.
- Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическое образование и наука. 2014. № 1. С. 5–16.
- Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования // Проблемы современного образования. 2010. № 4. С. 4–18.
- Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. М.: РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
- Волосникова Л.М. Инклюзия в вузе: опыт регионального исследования // Вестник Тюменского государственного университета. Социально- экономические и правовые исследования. 2016. Т. 2. № 2. С. 30–43.
- ГОСТ Р ИСО 31000-2010. Национальный стандарт Российской Федерации. Менеджмент риска. Принципы и руководство [Электронный ресурс] // Электронный фонд правовой и нормативно- технической документации. URL: http://docs.cntd.ru/document/1200089640 (дата обращения: 15.02.2017).
- Грауманн О., Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Педагог в мире многообразия: ведущие идеи и ожидаемые результаты нового международного проекта // Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: сб. трудов по материалам конференции / Сост. Е.В. Иванов. В. Новгород: НовГУ, 2015. С.24–34.
- Мадера А.Г. Риски и шансы. Неопределенность, прогнозирование и оценка. М.: URSS, 2014. 448 с.
- Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Научные исследования в образовании. 2011. № 11. Вып. 6. С. 44–54.
- Назарова Н.М. Системные риски инклюзивного и специального образования в современных условиях// Специальное образование. 2012. № 3. С. 6–12.
- Огороднова О.В., Патрушева И.В. Региональные аспекты межведомственного взаимодействия в инклюзивном образовании // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т. 8. № 5. Ч. 3. С. 119–124.
- Friedmann J. Rethinking poverty: Empowerment and Citizen Right // International Social Science Journal. 1996. № 148 .С.161–172.
- Jónsson O. Democratic and Inclusive Education in Iceland: Transgression and the Medical Gaze // Nordic Journal of Social Research. 2016. Vol. 7.
- García-Fernández J.M., Inglés C.J., Maria Vicent Juan M.V., Gonzálvez-Macià C., Mañas-Viejo C. Attitudes towards Disability in Education through the SSCI (2000–2011): A Topical and Bibliometric Analysis // Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2013. Vol. 11(1). № 29. P. 139–166.
- UNESCO, Inclusive Education: the Way of the Future, International Conference on Education, 48th session, Geneva, November 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/ files/IE (дата обращения: 15.02.2017).
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2606
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 1587
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0