Проблемы развития учебной самостоятельности младших школьников

Проблемы развития учебной самостоятельности младших школьников

Зайцев С.В.[Выготский, 1991],

Среди отечественных психологов одним из первых значение детской активности в обучении раскрыл Л . С. Выготский, который пассивность, несамостоятельность ученика в процессе обучения называл «верхом психологической несуразности» . Еще в начале прошлого века он призывал положить в основу воспитательного процесса опыт собственных действий ученика. Так, в своей «Педагогической психологии» Л . С . Выготский писал: «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя Он смотрел на все его глазами и судил его умом Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление . И то, что верно относительно ходьбы — ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях, — одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [1, с . 363] .

Судя по тому, что и теперь, спустя много лет, развитие учебной самостоятельности детей снова стоит на повестке дня, путь к этой мечте был долог и тернист И сейчас, в наши дни учителя далеко не всегда успешно справляются с этой задачей . Почему? Видимо, на пути успешного формирования учебной самостоятельности стояло и стоит несколько сложных проблем .

Одна из них носит философско-методологический характер и заключается в противоречии между свободой и необходимостью, свободой и принуждением . С одной стороны, ФГОС ставит своей целью развитие учебной самостоятельности, т. е . в известном смысле свободы учащихся, а с другой — Госстандарт, будучи «совокупностью норм и требований», сам выступает ограничителем этой свободы Очевидно, что развитие самостоятельности возможно исключительно в самостоятельной деятельности ребенка, а это, в свою очередь, предполагает предоставление ученику известной свободы действий В то же время всякий стандарт по своему определению является сводом определенных требований, обязательных для исполнения и тем самым заведомо ограничивающих эту свободу Таким образом, возникает очевидное противоречие между заявляемой свободой действий ученика и воздвигаемой перед ним необходимостью следовать установленным «нормам», усваивать определенный извне «обязательный минимум» учебного содержания .

Нужно признать, что любое обучение и воспитание неизбежно сопряжены с известным насилием, принуждением, ограничением ученика Вообще никак не контролируемая самостоятельность, свобода ребенка может не только не способствовать его успешному развитию и обучению, но и нанести ему прямой вред Однако если бы речь шла о формировании учебной исполнительности учащихся, то подобная методология принуждения, ограничения, по всей вероятности, была бы уместна Если же требуется формирование учебной самостоятельности, то возникает еще одно противоречие . Это противоречие между целями и методами обучения.

На наш взгляд, преодоление указанных противоречий кроется в разрешении следующих принципиальных вопросов. Как обеспечить разумное соотношение свободы и необходимости? Как управлять развитием свободы и самостоятельности учащихся?

В указанной выше проблеме кроется еще одно характерное противоречие . Это противоречие между новыми образовательными задачами и давно сложившейся практикой обучения С одной стороны, новый ФГОС нацеливает учителя на воспитание в учащихся способности к саморазвитию, формированию у них учебной самостоятельности, а с другой — многие учителя до сих пор находятся во власти давно укоренившейся практики подчинения, принуждения ученика . На протяжении многих лет профессиональная роль учителя заключалась в том, чтобы быть главным (если не сказать единственным) активным действующим лицом в классе От ученика требовалось лишь умение следовать указаниям учителя, действовать по установленному образцу, аккуратно и точно исполнять его требования Самостоятельность и свобода действий самого ученика в учебном процессе не то что не поощрялась, а зачастую даже подавлялась, поскольку расценивалась как проявление «недисциплинированности», «конфликтности» и «непослушания».

Как ни парадоксально это прозвучит, но такая роль приводит к тому, что учитель учится вместо ученика . В самом деле, в сложившейся практике обучения именно учитель совершает за учащихся почти все основные учебные действия: ставит цели, планирует учебную работу учащихся, а по ее завершении контролирует и оценивает их достижения Это он выполняет вместо ученика учебную деятельность, а у последнего постепенно формируется «выученная беспомощность»

Возникают новые важные вопросы . Можно ли развивать у учащихся учебную самостоятельность привычными средствами подчинения и принуждения? Как обеспечить развитие учебной самостоятельности, не подавляя ее?

Пытаясь ответить на поставленные нами же здесь вопросы, мы наметили некоторые пути к разрешению указанного противоречия между свободой и необходимостью, свободой и принуждением

Во-первых, развитие свободной активности, самостоятельности учащихся должно стать целью образования. Отрадно, что развитие учебной самостоятельности, наконец, стало не просто благим пожеланием, а приоритетной задачей и одним из основных образовательных результатов, зафиксированных в ФГОС НОО . Нашла свое воплощение идея, высказанная более полувека назад С . И . Гессеном: «Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели» [2, с . 64].

В новом стандарте ставится цель сформировать у младших школьников умение учиться, которое понимается как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [6, с . 27] . Такое умение ученика самостоятельно организовывать и осуществлять свою учебную деятельность мы называем учебной самостоятельностью .

Как известно, одним из структурных элементов любой деятельности, в том числе и учебной, является действие Отличительная особенность именно учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом выступает изменение самого субъекта деятельности Поэтому среди всего разнообразия учебных действий мы выделяем лишь те, которые характеризуют ученика как субъекта организации своей учебной деятельности: целеполагание, планирование, учение, контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) Их принято называть основными или регулятивными Таким образом, в нашем понимании, учебная самостоятельность есть умение выполнять основные учебные действия без чьей-либо помощи

Во-вторых, для развития учебной самостоятельности учащихся необходимо использовать средства опосредованного управления Нужны такие средства, которые способны опираться на самостоятельную активность учащихся, придавая ей при этом нужное учителю направление По меткому выражению Ж . -Ж . Руссо, это должны быть средства «хорошо направленной свободы», которые позволяют учителю осуществлять непрямое, косвенное управление обучением и развитием учащихся Нужны средства опосредованного управления, т е управления посредством создания соответствующей образовательной среды . Учитель при этом управляет учениками не непосредственно, отдавая им прямые указания и инструкции, а нужным образом конструирует и регулирует окружающую их среду, предоставляя им возможность для самостоятельной деятельности в рамках этой среды . По словам Л . С . Вы­готского, «социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом Педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка» [1, с . 83] .

Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод . Для развития учебной самостоятельности младших школьников нужна активная образовательная среда. Среда, которая стимулирует их к активному и самостоятельному осуществлению основных учебных действий, в которой учащиеся могут реально влиять на то, что и как они изучают. В обычной образовательной среде эти полномочия почти исключительно находятся в руках учителя .

Конечно, активная образовательная среда лишь инструмент, лишь средство . Для того, чтобы учитель смог грамотно распорядиться этим средством, нужно формировать у него новую профессиональную позицию и новые компетенции

Профессиональная позиция учителя, занимающегося развитием учебной самостоятельности учащихся, заключается в том, чтобы быть наблюдательным помощником и организатором процесса их саморазвития Такая позиция требует существенного изменения традиционной системы учебного взаимодействия учителя с учащимися — выражение им искреннего стремления слушать и слышать ученика, принимать и поддерживать любые проявления его учебной самостоятельности и инициативы [Полуянов; Цукерман] . Кроме того, новая позиция потребует от учителя овладения новой профессиональной компетенцией — умением создавать активную образовательную среду и управлять ею в целях обучения и развития учащихся Эта среда должна отвечать принципам безопасности и личного комфорта для каждого ребенка, изменчивости, а также вариативности и многообразия форм, средств и материалов [Зайцев, а] . Как пишет Л . С . Вы­готский: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [1, с . 360] .

Нет лучшего способа обнаружить многообразие индивидуальных различий учащихся, чем предоставить им возможность действовать самостоятельно, по своему усмотрению Пожалуй, никогда индивидуальность не проявляет себя столь ярко и разносторонне, как в условиях предоставленной свободы Не будучи скованной строгими рамками правил и требований, установленных образцов действий, индивидуальное своеобразие каждого ученика раскрывается в полной мере Поощряя учащихся действовать самостоятельно, мы тем самым стимулируем их к раскрытию и развитию их индивидуальности Иными словами, ориентация на развитие у детей учебной самостоятельности неизбежно потребует от учителя ведения кропотливой индивидуальной работы с каждым ребенком

И здесь мы сталкиваемся еще с одной фундаментальной проблемой, стоящей на пути развития учебной самостоятельности учащихся и одновременно индивидуализации школьного обучения Эта проблема заключается в известном противоречии между единством и разнообразием, а точнее, между инвариантностью учебной программы и вариативностью индивидуальных особенностей обучения школьников, для которых эта программа предназначена . В сложившейся практике школьного обучения это противоречие проявляется в ряде характерных последствий .

Во-первых, инвариантность учебной программы провоцирует учителя вести обучение вопреки индивидуальным различиям учащихся, ориентироваться на так называемого «среднего ученика», использовать давно известные средства единообразного обучения — фронтальный урок, обучение по образцам и т п При таких условиях средства и методы индивидуального обучения остаются для большинства учителей попросту невостребованными

Во-вторых, исходя из традиционно принятой роли быть главным организатором и управителем деятельности учащихся в классе, учитель пытается осуществить индивидуализацию на основе своей профессиональной активности Иными словами, он сам, исходя из поставленных образовательных задач, своего профессионального опыта и интуиции, а также на основе своих представлений об индивидуальных особенностях учащихся, определяет, кому из учащихся и какое задание дать, как организовать и оценить его работу Однако даже у опытного учителя в массовой школе никогда не хватит ни времени, ни сил, чтобы обеспечить индивидуальный подход к каждому ученику Индивидуализация, если и осуществляется, то по отношению лишь к отдельным (как правило, отстающим, проблемным) ученикам, либо к отдельным категориям учащихся

В-третьих, как правило, у учителей нет ясного понимания, какие именно индивидуальные особенности учащихся и как нужно использовать в обучении Среди всего многообразия индивидуальных особенностей учащихся учитель обычно выделяет и использует лишь уровень их учебной успеваемости

Разрешение противоречия между единством и разнообразием возможно, на наш взгляд, лишь на пути обеспечения многообразия в единстве. Внутри единства пространства школы, класса, учебной программы важно обеспечить широкое разнообразие возможностей для различных вариантов дей- ствования учащихся . Иными словами, в рамках единого школьного пространства нужно создать вариативную (многообразную) образовательную среду. Такая среда предоставляет учащимся возможности, с одной стороны, действовать в соответствии со своими индивидуальными особенностями, предпочтениями, а с другой — проявлять свою личную активность, в частности, свою индивидуальную учебную избирательность

Работа в условиях вариативной образовательной среды требует от учителя перехода к иному типу индивидуализации — индивидуализации на основе личной активности учащихся [Зайцев] . При такой индивидуализации уже не учитель, а ученик определяет, что, как и с кем ему изучать В вариативной среде каждому ученику в соответствии с его индивидуальными предпочтениями предоставляется право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив (учебных заданий, средств и способов учебной работы и т . д . ) . Однако сам подбор этих альтернатив, их структурирование и организация, определение условий выбора осуществляется учителем в соответствии с поставленными образовательными задачами Так осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной активностью ученика и профессиональной активностью учителя О роли ученического выбора в обучении стоит сказать особо, поскольку он создает условия не только для реальной индивидуализации школьного обучения, но и для рефлексивного развития младших школьников, которое, как известно, лежит в основе овладения учебной деятельностью, развития учебной самостоятельности

В самом деле, принимая решение, делая выбор, ученик вынужден не только сопоставлять предлагаемые альтернативы между собой (проводить их сравнительный анализ), но и соотносить их со своими интересами и возможностями, т е проводить рефлексивный анализ и самооценку В ситуации выбора средств и способов выполнения учебных действий у ученика формируется рефлексия сразу в двух отношениях: в отношении учебных действий (осознание того, что и зачем я делаю) и в отношении себя как субъекта этих действий (осознание того, как я это делаю, каково мое индивидуальное своеобразие в этих действиях)

Еще одно, что необходимо сделать для разрешения вышеназванной проблемы, это доопределить понятие «индивидуальные особенности учащихся», разработать удобный учителю инструмент для их выявления и развития В ходе предшествующих исследований возможностей индивидуализации в процессе развития учебной самостоятельности мы определили, что под индивидуальными особенностями учения будем понимать устойчиво предпочитаемые учащимися индивидуальные способы выполнения учебных действий в однотипных образовательных ситуациях [Зайцев, б] .

Если обобщить все вышеперечисленные пути преодоления указанного противоречия, то можно заключить, что для развития учебной самостоятельности младших школьников нужна вариативная образовательная среда. Среда, которая предоставляет учащимся на выбор различные средства и способы выполнения основных учебных действий. Активность учащихся в этом случае проявляется в их учебной избирательности к этим средствам и способам .

Работа с вариативной образовательной средой, предоставление выбора, индивидуализация по отношению к каждому ученику также потребуют изменения профессиональной позиции педагога Учитель должен стремиться принимать каждого ученика в классе таким, какой он есть, во всей совокупности его индивидуальных свойств и отношений, сохранять и развивать его индивидуальность

Среди профессиональных компетенций такого учителя наиболее ценными мы считаем умение создавать в классе вариативную образовательную среду, учитывающую индивидуальные особенности учения каждого ученика От учителя при этом потребуется умение создавать и использовать на уроке вариативный дидактический материал, работать с субъектным опытом учащихся [Якиманская, 2011] . А также его умение изучать учащихся (выявлять их индивидуальные особенности и отслеживать их развитие) с помощью различных средств и методов сбора данных об их индивидуальном развитии: клинической беседы, естественного эксперимента, педагогического наблюдения и т . п . [Якиманская, 2011а] .

Итак, выше мы попытались проанализировать основные проблемы, которые стоят на пути успешного развития учебной самостоятельности младших школьников, и наметить некоторые пути их разрешения В общем виде результат выглядит так Для развития учебной самостоятельности младших школьников необходимо создать активную и вариативную образовательную среду, которая стимулирует их к самостоятельному осуществлению основных учебных действий и предоставляет учащимся на выбор различные средства и способы их выполнения.

Примером создания такой среды на одном отдельно взятом уроке может служить разработанная нами модель урока «Самоучка» [Зайцев, б] . Главная особенность его заключается в том, что за время урока каждый учащийся самостоятельно и последовательно осуществляет все основные (регулятивные) учебные действия от планирования своей учебной работы до оценки ее результатов . При отборе средств и способов выполнения основных учебных действий мы опирались на хорошо знакомые учителям и младшим школьникам формы работы, а также на описанные в целом ряде научных исследований индивидуально-типологические особенности и стили учения

На каждом этапе осуществления учебной деятельности на уроке каждому ученику предлагаются на выбор различные средства и способы выполнения учебных действий Так, на этапе планирования он может выбрать для себя одну из предложенных стратегий учения, т е выбрать способ учения (индивидуально, в малой группе с одноклассниками или с учителем) и учебные средства (дидактический материал «Теоретик» или «Практик») . На этапе осуществления контроля ему предоставляется выбор способа контроля (самоконтроль, контроль одноклассника или контроль учителя) и средства контроля (контрольное задание или тест) Наконец, при оценке достигнутых результатов он может выбрать один из способов оценивания (самооценку, оценку одноклассника или оценку учителя), а также один или несколько критериев оценивания своей учебной работы

Таким образом, на одном и том же уроке создается многообразие индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ученика, происходит развитие регулятивных учебных действий, закладываются основы рефлексивного учения Все это в своей совокупности придает, на наш взгляд, уроку «Самоучка» инновационный характер

Важно также отметить, что на таких уроках существенным образом изменяется как профессиональная позиция учителя, так и позиция ученика

Ученик здесь выступает уже не пассивным исполнителем замыслов учителя, а активным созидателем собственных замыслов По существу, он сам выстраивает свою учебную деятельность, самостоятельно конструируя из предложенных элементов свою индивидуальную траекторию обучения Выбирая на уроке работу с учителем, ученик становится инициатором их учебного взаимодействия, проявляя тем самым свою «раннюю учебную самостоятельность» [Цукерман]

Учитель же на уроках «Самоучка» выступает одновременно в двух разных ролях В одной из них — как часть, как один из ресурсов образовательной среды, которым может воспользоваться ученик для своего научения В другой, гораздо более важной своей роли учитель является, говоря словами Л С Вы­готского [Выготский, 1991], «организатором и управителем» активной образовательной среды Ведь именно он планирует и организовывает эти уроки, насыщает их дидактическим содержанием, обеспечивает разнообразием средств и способов действия При этом вся управленческая активность учителя приходится на момент подготовки к уроку На самом уроке «Самоучка» учитель выступает лишь в роли наблюдательного помощника